Сущность, содержание и структура профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога

Яковлева И.М.

На пороге XXI века переосмысляется роль человека, владеющего знаниями: человек рассматривается как главный ресурс экономики. Это человек, способный приобретать знания, умеющий их творчески применять, а также участвовать в процессе создания и использования новых знаний. «Такой человек может быть подготовлен только эффективной системой образования, ориентированной в будущее. Поэтому сначала предпосылкой, а затем императивом перехода цивилизации в новое качественное состояние становится опережающее развитие образования, и, прежде всего - высшего» (5, С.9).

В последние годы в образовании все более широкое распространение получает компетентностный подход (Н.Хомский, Р.Уайт, Дж.Равен, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.В.Хуторской, И.А.Зимняя, Л.А.Петровская, В.А.Болотов, В.В.Сериков и др.) - ориентированное на компетенции образование: соmреtепсе-bаsеd еduсаtiоn - СВЕ). Его возникновение связывается с 60-70 гг. XX века (И.А.Зимняя), когда в научной терминологии появились понятия «компетенция», «компетентность», попытки их разграничить, начались разработки видов компетентности (согласно периодизации И.АЗимней - первый этап СВЕ-подхода). В 70-90гг. (второй этап) понятия «компетенция», «компетентность» получили широкое использование в научной литературе, были рассмотрены коммуникативная компетентность (Л.А.Петровская), социальная компетентность (Дж.Равен), профессиональная компетентность (А.В.Маркова. Н.В.Кузьмина) и др. На этом этапе в работах исследователей рассматривается не только содержание, виды компетентности, но и ее формирование (Л.А.Петровская). По мнению И.АЗимней сейчас продолжается третий этап СВЕ-подхода в образовании, начатый в 90-е годы. Понятия «компетенции» и «компетентности» уже вошли в документы и материалы международных комиссий по образованию для XXI века, симпозиумов, в государственные программы («Модернизация Российского образования») и рассматриваются как желаемый результат образования.

В рамках данной статьи мы ставим задачу рассмотреть сущность, содержание и структуру профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога. С этой целью обратимся к рассмотрению понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность/ компетенция».

Под компетенцией (от лат. соmреtо - добиваюсь, соответствую, подхожу) в энциклопедическом словаре понимается «1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу, 2) знания или опыт в иной области». В словаре русского языка С.И.Ожегова (6, С.248) и логическом словаре - справочнике Н.И.Кондакова даны близкие к приведенному толкования (3, С.254). Компетентный трактуется в словаре русского языка С.И.Ожегова как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области человек»(6, С.248). Аналогично толкование в словаре иностранных слов (7, С.344). Таким образом, за словом «компетенция» закрепляется два значения (слово многозначное): 1) круг полномочий какого-либо лица или учреждения (функциональный аспект), 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом (личностный аспект). «Компетентность» же отражает только личностный аспект, - это качество человека или интегрированная характеристика качеств личности, имеющей знания, умения, опыт в определенной области и имеющей право в этой области работать, решать, оценивать. Второе значение слова «компетенция» и значение слова «компетентность» совпадают, что дает возможность употреблять данные понятия как синонимы, что нередко встречается в современной научной литературе.

Современное толкование понятию «компетентность» предложила И.А.Зимняя (2). Она определяет компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В ееработах понятия компетенция, компетентность используются как синонимы. В. Хутмахер указывает, что понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство содержательно до сих пор точно не определено. Вместе с тем он указывает, что все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что».

В конце 90-х годов Международной организацией труда введено понятие «ключевые компетенции». Оно трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий.

В научно-педагогической литературе понятие «профессиональная компетентность» трактуется по-разному, но большинством исследователей оно рассматривается в структуре профессионализма (А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, АМ.Новиков, В.А.Сластенин и др.) и определяется как качество личности, свойство, способность, явление, готовность и т.д.

На основе анализа литературных источников нами выделены следующие сущностные характеристики профессиональной компетентности:

профессиональная компетентность рассматривается в структуре профессионализма как его интегральная характеристика,

используется как характеристика индивидуальной деятельности педагога,

определяется требованиями общества к специалисту в данной области в конкретный исторический период,

подразумевает высокую степень овладения профессией, позволяющую личности свободно ориентироваться в сложных условиях,

включает ряд компонентов, имеющих внепрофессиональный характер (самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, сотрудничество и т.д.).

Обратимся к рассмотрению содержания профессиональной компетентности педагога.

Этой проблеме посвящен широкий круг работ - Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина, Н.Н.Лобановой и других, а готовность олигофренопедагога к профессиональной деятельности рассматривалась в трудах А.Н.Граборова, Д.И.Азбукина, Х.С.Замского и др. Большое значение для развития представлений о содержании деятельности олигофренопедагога имеют работы последних лет Н.М.Назаровой, Р.О.Агавеляна, Н.З.Кота, Н.АСтроговой, И.В.Галановой, Л.В.Кузнецовой, Т.И.Яндановой, В. А.Диановой и др.

Ряд авторов определяет содержание профессиональной компетентности структурой педагогической деятельности, другие - структурой личности педагога. Оба подхода правомерны, так как сложная динамическая структура личности учителя адекватно отражает структуру педагогической деятельности (В.АСластенин). Большинством ученых выделяют две большие группы компетентностей: компетентность в деятельности и личностная компетентность. А.К.Марковой выделяются дополнительно компетентность в общении, которая включает расположенность к людям, доброжелательность, направленность на другого, способность восприятию другого человека, к сотрудничеству, интерес к изучению самого себя и др.

Деятельностный компонент профессиональной компетентности более чем другие обусловлен прогрессом в развитии науки и приоритетным является интеграция знаний, формирование базовой составляющей с целью последующего самостоятельного ориентирования будущего педагога в научной литературе и поисков новых путей деятельности. В деятельностном компоненте отражаются все виды деятельности педагога и необходимые для их осуществления знания и умения.

Компетентность в деятельности олигофренопедагога рассматривается как готовность осуществлять следующие виды деятельности: диагностическую, коммуникативную, прогностическую, дидактическую, трансформационную, воспитательную, организационную, социальную, консультативную.

Диагностическая деятельность предполагает умение видеть отклонения, проявляющиеся внешне, в том числе в поведении; правильно выбрать диагностические методики, проводить диагностику интеллектуального развития ребенка в условиях отбора детей в специальные детские сады, школы VIII вида и комплектования групп, классов, в условиях деятельности психолого-медико-педагогических консультаций; умение исходя их полученных результатов наметить первоочередные коррекционно-педагогические задачи и выбрать наиболее эффективные технологии их осуществления.

Особенно важными являются коммуникативные умения. Олигофренопедагог должен уметь общаться с ребенком, коллегами, другими специалистами, родителями, помочь в установлении оптимальных взаимоотношений между членами семьи, в формировании новых форм взаимодействия с ребенком с проблемами в развитии. Как показывают современные исследования (Р.О.Агавелян), у специальных педагогов отмечаются психологические трудности в общении учителей как с детьми, так и между собой.

Прогностическая деятельность предполагает умение наблюдать индивидуальное развитие ребенка, предвидеть возможные затруднения в процессе учебной, воспитательной и коррекционной работы у отдельных учащихся, коллектива в целом; прогнозировать развитие умственно отсталого ребенка при наличии альтернативных возможностей его воспитания, обучения, социализации; прогнозировать результаты учебной, коррекционной, воспитательной работы отдельных учащихся и коллектива в целом; предвидеть характер поведения, особенности деятельности отдельных учащихся, коллектива в целом при определенных условиях, в конкретных случаях.

Дидактическая деятельность олигофренопедагога предполагает сформированность умений осуществлять диагностику имеющихся представлений, знаний, умений и навыков у ребенка; осуществлять пропедевтику; планировать учебный процесс; использовать современные технологии обучения, учитывая психофизические особенности детей с нарушением интеллектуального развития; в процессе обучения максимально использовать содержание учебного материала для коррекции и развития учащихся; осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы как в процессе обучения, так и при осуществлении контроля и оценки.

Трансформационная деятельность олигофренопедагога направлена на преобразование в соответствии с принципом коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса структурных, содержательных, процессуальных компонентов учебного и воспитательного процесса. Это диагностика всех компонентов учебно-воспитательного процесса с точки зрения соответствия их задачам коррекционной направленности, выявление несоответствий и осуществление необходимой трансформации, адаптации учебного, речевого, дидактического и методического материала, методов и приемов, организационных форм работы, условий обучения и воспитания.

Воспитательная деятельность предполагает сформированность следующих умений: диагностировать развитие личности ребенка, коллектива; осуществлять анализ поступков, поведения; ставить задачи воспитательной деятельности по отношению к отдельному ребенку и коллективу; осуществлять воспитательный процесс с учетом особенностей психофизического развития ребенка, особое внимание уделяя нравственному развитию ребенка; осуществлять анализ результатов воспитательной работы и корректировать при необходимости свою деятельность.

Организационная деятельность включает в себя умение рационально организовать учебный процесс с учетом требований охранительного режима; умение правильно вести документацию; осуществлять контроль за результатами обучения и воспитания; организовывать взаимодействие разных специалистов, работающих с ребенком; организовывать внеурочную деятельность.

Социальная деятельность предполагает сформированность умений изучать и анализировать проблемы, условия и возможности социальной интеграции детей и взрослых с нарушениями интеллектуального развития; осуществлять профессиональную ориентацию и профконсультирование; осуществлять социальную деятельность в соответствии с реальными потребностями отдельных лиц, организаций и т.д.

Консультативная деятельность учителя предполагает работу с родителями (или лицами их замещающими), с воспитателями, учителями, педагогами дополнительного образования и т.д. по просвещению, обучению приемам работы с ребенком с нарушением интеллектуального развития. Олигофренопедагог должен быть компетентным в обучении взрослых, так как предлагаемые сегодня программы ранней помощи, ориентированы на широкое включение близких взрослых, обучение их приемам коррекционной работы с ребенком. Распространяющееся в нашей стране инклюзивное образование ориентирует специального педагога на консультирование (обучение) воспитателей, учителей обычной школы, которые работают с группой (классом), в которую включен ребенок с проблемами в развитии.

Процессы, происходящие в специальном образовании на современном этапе, вносят дополнения в содержание ряда видов деятельности специального педагога. Например, исследователи (В.А.Дианова, Е.Обухова) указывают на необходимость формировать такое значимое умение как умение работать в команде (командное взаимодействие).

К личностной компетентности олигофренопедагога относят: профессиональное мировоззрение, характеризующееся оптимизмом, гуманностью взглядов на роль человека в современном мире; профессиональный опыт, включающий профессионально необходимые знания, умения, навыки, привычки, способы деятельности; способность к творчеству; способность к самосовершенствованию, самоанализу; профессионально значимые характеристики психических процессов и состояния здоровья.

Исследование Р.О.Агавеляна позволило расширить представления о личностной готовности специальных педагогов к профессиональной деятельности, в которой он выделил следующие составляющие: коммуникативную активность, социальную ориентацию, перцептивные умения, интерактивную готовность. Им выявлены социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы, среди которых превалирование положительных качеств личности при восприятии и интерпретации образа человека, умение фиксировать выраженную патологию развития (внешние признаки, поведение), более высокий уровень восприятия и понимания младших школьников по сравнению со старшими, оценивание личности учеников с учетом таких параметров как успеваемость и благосостояние семьи, эмоциональная неразвернутость учителя к ученику, преобладающая дидактическая направленность деятельности учителя, (деятельность ученика анализируется и обсуждается, в основном, в оценочном диапазоне «успеваемость-неуспеваемость», нет оценок деятельности общения, то есть учитель центрирован не на проблемах развития личности, а на проблемах обучения). В процессе исследования выявлена низкая перцептивная готовность и недостаточный уровень личностной саморегуляции педагогов специальной школы в процессе субъект-субъектных отношений. Р.О.Агавеляном разработана психокоррекционная программа развития перцептивных способностей учителей специальной школы.

Т.И.Яндановой выявлены затруднения у учителей специальных школ VIII вида в оценке своего «я», эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность, которые часто связаны с завышенными требованиями к ребенку, ожиданием от него более высоких результатов.

Данные приведенных выше исследований нацеливают при подготовке педагогических кадров для работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью особое внимание уделять формированию саморегуляции, самооценки у будущих олигофренопедагогов.

В формировании личностной компетентности особое значение придается формированию мотивации студентов. Приоритетное значение на современном этапе имеет формирование социально-нравственной ответственности, способности к творчеству, к самоанализу.

Анализируя взгляды разных исследователей на структуру профессиональной компетентности (В.В.Краевский, А.В.Хуторской, А.А.Пинский, Д.В.Лифинцев и др.), мы пришли к выводу, что в ее состав входят мотивационно-ценностный, содержательный и процессуальный компоненты.

Мотивационно-цепностный компонент является центральным, объединяющим все три компонента. Невозможно воспитать компетентного специалиста без его собственного стремления достигнуть вершин профессиональной компетентности, без осознания им ценности приобретаемых знаний и умений, способов действий. Природа компетентности такова, что является следствием саморазвития индивида, его личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. На важность целенаправленного формирования мотивационно-ценностного компонента при подготовке специальных педагогов указывают Л.В.Кузнецова, И.Г.Синельникова.

Содержательный компонент включает фундаментальные и профессионально-теоретические знания, а также специализированные, конкретизированные знания, умения и навыки, которые приобрели интегрированный характер и стали личным достоянием педагога или личными качествами, например, наблюдательность, самостоятельность, коммуникабельность, ответственность, тактичность и др. Содержательный компонент помимо профессиональных знаний и умений подразумевает общекультурные и внепрофессиональные знания и умения. Особо выделяются такие умения как обобщение и осуществление переноса знаний, навыков.

Процессуальный компонент включает способы деятельности, которые накоплены в личном опыте познавательной, профессиональной, творческой, общественной деятельности, в процессе общения педагога. Эти обобщенные способы деятельности обеспечивают успешность труда, а также возможность в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение возникающей педагогической проблемы. Только по процессуальному компоненту можно оценить профессиональную компетентность. Процессуальный компонент выступает как внешняя характеристика профессиональной компетентности.

Продолжение целенаправленных исследований в области содержания и структуры профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога позволит более четко их обозначить и научно обоснованно определить содержание и технологии подготовки специалистов.

Литература

1. Агавелян Р. О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Дисс.на соиск.уч.ст. докт. псих, наук, Новосибирск, 1999

2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня, 2003, №5, С. 34-42

3. Кондаков НИ. Логический словарь - справочник. -М.: Наука, 1975- С.254

4. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональнойподготовки. -М, 1992

5. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке, тенденции и прогнозы. М., 2002, С.9

6. Ожегов СИ. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1983. - С.248

7. Словарь иностранных слов. - М.: Гос. Изд-во «Иностранные и национальные словари», - 1965. - С.344

8. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. А.М.Прохорова, М.С.Гилярова, Е.М.Жукова, Н.Н.Иноземцева, ИЛ. Кнунянц, П.НФедосеева, М.Б.Храпченко. - М.: Советская энциклопедия, 1980, С.621

9. Янданова Т.И. Психологический анализ самооценки учителя-дефектолога //Дефектология, 2001, № 2, С.37-43