Особенности образования детей с выраженными нарушениями интеллекта

Минобрнауки России

ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Факультет психологии

Кафедра общей и специальной психологии

Курсовая работа по педагогике

Особенности образования детей с выраженными нарушениями интеллекта

Выполнила:

студентка II курса факультета психологии

группы СОБЗс-11

Токмянина Ольга Николаевна

__________________/подпись/

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

кафедры общей и специальной

психологии

Башмакова Светлана Борисовна

___________________/подпись/

Киров

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1 Теоретические вопросы изучения особенностей детей с

нарушением интеллекта..…………………………………………………….5

1.1 Раскрытие понятий «интеллект» и «интеллектуальное нарушение»…………………………………………………………………...5

1.2 Основные виды нарушений интеллекта……………………………………………………………………10

Глава 2 Особенности образования детей с выраженными нарушениями интеллекта……………………………………………………………………12

2.1 Социальная адаптация детей с выраженными нарушениями

интеллекта …………………………………………………………………...12

2.2 Особенности образования детей с выраженными нарушениями интеллекта ……………..……………………………………………………17

Заключение…………………………………………………………………..23

Библиографический список………………………………………………...24

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время 1,7 млн. детей (4,5% всей детской популяции Российской федерации) относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании.

На современном этапе развития специального образования первоочередной задачей становится развитие личности проблемного ребенка, вопросы адаптации и социализации [1, с. 213]. Первичные нарушения в развитии (например, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и т.д.) приводят к «выпадению» ребенка из социального пространства, нарушению связи с культурой как источником развития высших психических функций, специфически человеческих способностей. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного усвоения общественного опыта возникают вторичные отклонения в развитии, социальная некомпетентность.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению.

Дети с нарушениями интеллекта занимают третье место среди всех детей с недостатками развития и составляют 1,84%. Как видим, это достаточно большие цифры.

Необходимо отметить, что объем психологических знаний о детях с различными нарушениями, в частности, интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне мало и соответственно представляет профессиональный интерес у людей как-либо связанных с данной проблемой.

Цель исследования: выявить особенности образования детей с умственной отсталостью.

Объект исследования: процесс образования детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: особенности образования детей с выраженными нарушениями интеллекта.

Задачи данного исследования таковы:

1. Теоретически изучить и проанализировать литературу по проблеме образования детей с выраженными нарушениями интеллекта

2. Раскрыть основные виды интеллектуальных нарушений.

3. Выявить социальную адаптацию детей с выраженными нарушениями интеллекта.

4. Раскрыть особенности образования детей с выраженными нарушениями интеллекта.

Глава 1 Теоретические вопросы изучения особенностей детей с нарушением интеллекта

1.1 Раскрытие понятий «интеллект» и «интеллектуальное нарушение»

Анализ мышления неизбежно приводит к вопросу об умственных (мыслительных) способностях, т.е. к вопросу о том, что именно представляет собой наш ум, как устроен, каковы его особенности. Психология решает эти вопросы, исследуя то, что называется человеческим интеллектом, под которым обычно понимается совокупность всех умственных способностей, обеспечивающих человеку возможность решать разнообразные задачи [7, с. 66].

Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходятся на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет. К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А. Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие другие исследователи. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30-34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной, профессиональной), которой занимается человек.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка – стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

Интеллект– это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами. Интеллект представляет собой многомерное явление, которое можно оценивать по трем измерениям: как систему операций с данными (оперативно); как сумму определенных данных (по содержанию); и по тому, к чему приводит наша интеллектуальная деятельность (то есть по её результатам) [3, с.17].

Для общих характеристик типа интеллекта конкретного человека используют следующие понятия: а) конкретный практический интеллект, необходимый в повседневной жизни; б) абстрактный интеллект, с помощью которого оперируют словами, терминами, символами; в) «потенциальный интеллект» - совокупность врожденных способностей к мышлению, абстрагированию и рассуждению, достигающих своего потенциального развития к 16-20-летнему возрасту (в зависимости от пола); г) приобретенный интеллект – характеристики общей суммы конкретных навыков, знаний, умений, обретаемых человеком в продолжение всей его жизни.

Как и все функции психики, интеллект находится под воздействием, с одной стороны, наследственности, а с другой – под влиянием окружающей среды (адаптационная обусловленность).

Наибольшей популярностью пользуется так называемый «коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, а самые низкие могут приближаться к 0, самые высокие – к 200. Стандартное (среднее для всех групп) отклонение – 16 баллов в каждую сторону. Таким образом, примерно 68% людей имеют средний показатель IQ – от 84 – 100 баллов. Две другие группы людей (по 16% каждая), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (IQ от 10 до 84), или как обладающие высоким (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).

Следует признать, что количественные измерения возможностей интеллекта оказались действительно эффективными только в отношении людей, которых принято называть слабоумными [5, с. 42].

Важным условием успешного освоения школьной программы ребенком является достижение им так называемой «школьной зрелости» - определенного уровня физического и психического развития, который в идеале достигается к 6-7 годам. При нормальном развитии к концу дошкольного возраста заканчивается «ростовой скачок», изменяющий пропорции тела ребенка, замедляется энергия роста, укрепляется мышечная система, нарастает мышечная масса. Но вегетативная нервная система (регуляция и деятельность внутренних органов, устойчивость, выносливость организма) и периферическая нервная система (ловкость, координированность движений, особенно мелких и точных) – находятся в стадии активного созревания, который будет продолжаться весь младший школьный возраст. Продолжается формирование костной системы.

Особенно важное значение для обучения имеет созревание нервной системы головного мозга. Развитие головного мозга запрограммировано генетически: в определенной последовательности на каждом этапе развития созревают определенные структуры. Созревание эволюционно молодых отделов происходит под влиянием внешней среды и зависит от поступающей в мозг информации. Умственное развитие ребенка тесно связано с его познавательной активностью – сложным процессом, который включает личностные и физиологические компоненты.

Взаимодействие с окружающим миром, которое лежит в основе познавательной активности, осуществляется через органы чувств. Обработка и анализ поступающей из окружающего мира информации происходят в различных отделах головного мозга; состояние и степень зрелости, которых влияют на качественный уровень протекающих в них процессов [9, с. 156].

Существует тесная взаимосвязь глубинных отделов мозга со структурами коры головного мозга и, прежде всего с лобными отделами. Недостаточность, нарушение функций или поражение какой-либо из перечисленных областей коры или глубинных структур мозга сопровождается нарушениями соответствующих функций. Ни один из отделов мозга не функционирует независимо от других структур.

Анализируя каждый индивидуальный случай стойких трудностей в обучении и нарушения адаптации к школе, необходимо принимать во внимание не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в учебных знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилий и интересов [1, с. 301].

Учителю приходится встречаться с различными состояниями, ведущими к нарушению усвоения школьных знаний и навыков. Эти состояния редко встречаются в изолированном виде. Появление какого-либо синдрома могут быть фасадом болезни, но гораздо чаще они являются особенностями индивидуального варианта развития и задача тех, кто занимается обучением ребенка – понять его специфические трудности, помочь ему компенсировать те или иные неблагоприятные тенденции развития, адаптироваться к социальным условиям, прежде всего к школьному обучению.

Интеллектуальное развитие человека может быть рассмотрено с позиций нормы и отклонения: от нарушения интеллекта (умственной отсталости) до одаренности.

В Международной классификации болезней (МКБ, 10-й пересмотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей».

Термином «умственная отсталость» обозначается состояние стойкого снижения интеллекта вследствие органического поражения головного мозга. К лицам с нарушением умственного развития относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций (отражения и регуляции поведения и деятельности), что выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), а также страдают эмоционально-волевая сфера, моторика и личность в целом.

Рассмотрев данный вопрос, мы раскрыли сущность понятий «интеллект» и «нарушение интеллекта» и можно отметить, что на сегодняшний день мы все чаще сталкиваемся с нарушениями, а они, в свою очередь, бывают разных видов.

1.2 Основные виды нарушений интеллекта

В настоящее время в практической работе психиатры используют классификацию (МКБ – 10) по степени глубины интеллектуального дефекта. Умственная отсталость подразделяется на следующие формы:

1. легкая (IQ в пределах 50-69);

2. умеренная (IQ в пределах 35-49);

3. тяжелая (IQ в пределах 20-34);

4. глубокая (IQ 20).

Наблюдаются и более тяжелые формы расстройств психической деятельности – нарушение интеллекта (слабоумие). Все они разделяются на две основные группы:

1. Временное нарушение интеллекта.

2. Стойкое нарушение интеллекта, бывает врожденное или рано (до 3 лет) приобретенное и приобретенное.

Клиника временных ослаблений интеллекта проявляется в виде различных нарушений высших мозговых функций, и, прежде всего мышления [5, с. 340]. При этом у больных теряется способность к мысли­тельным операциям, установлению причинных связей между яв­лениями и предметами окружающего мира. Например, такие боль­ные не могут сообразить, где они находятся и что их окружает. Наряду с нарушением ориентации «в месте» часто встречаются нарушения и «во времени» (больной не знает, какое в данный момент время года, суток, дня).

В МКБ-10 умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей».

Независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптационного поведения.

В настоящее время, кроме термина «умственная отсталость» используются также и другие обозначения рассматриваемых состояний: «психическая недостаточность», «психическое недоразвитие» (субнормальность), «психический дефект», «психическая несостоятельность» [7, с. 95]. Нетрудно заметить, что перечисленные понятия выделяют ту или иную особенность умственной отсталости — от указания на недоразвитие мозга до неспособности к обучению. Понятие «умственная отсталость» следует признать не только более широким, но и более точным, так как оно практически относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, мы раскрыли основные виды интеллектуальных нарушений.

Глава 2 Особенности образования детей с выраженными нарушениями интеллекта

2.1 Социальная адаптация детей с выраженными нарушениями интеллекта

В современной социально-экономической ситуации особую актуальность приобретают вопросы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии, в частности, важна их социальная компетентность наряду с профессиональными умениями определяющая возможность трудоустройства.

В специальной психологии и педагогике задача воспитания и обучения определяется "как сообщение учащимся определенной суммы общеобразовательных знаний, умений и навыков с целью их подготовки к самостоятельной жизни и производственному труду в соответствии с их психофизическими возможностями".

Однако интеграция детей с нарушениями в развитии в общество не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования.

Средствами образования можно преодолеть возникающие проблемы, но не средствами массового и традиционного образования, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего "обходные пути" достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Таким образом, нас интересует, как и при каких условиях, можно оказывать педагогическое воздействие на детей с нарушением интеллекта, повышая уровень их социальной компетентности и создавая тем самым условия для дальнейшей социальной адаптации [20, с.229].

В специальной педагогике разрабатываются разные пути, методы и приемы социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями. Можно выделить три основных направления, где средствами образования осуществляют социальную адаптацию детей с различными дефектами в развитии.

Во-первых, повышение. Под социально-психологической компетентностью понимают способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений [3, с 23]. Сюда входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать и реализовывать адекватные способы взаимодействия. Но знания о социальном мире ребенок еще должен суметь применить в собственной жизни. У детей с особыми образовательными потребностями обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям. Ряд исследователей подчеркивают роль детского коллектива для формирования активной жизненной позиции учеников. Для этого рекомендуется создавать положительный микроклимат в группе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей. Другие авторы говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых учащихся. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненных планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду, формирование коммуникативных навыков.

Во-вторых, для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с особыми образовательными потребностями. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью. На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации. При обучении детей с особыми образовательными потребностями рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности. Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения со взрослым.

В-третьих, для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых школьников адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих [12, с 27]. В противном случае выпускники не смогут выбрать соответствующую уровню их развития профессию. Учитывая этот факт, при обучении основное внимание уделяют профориентации, расширению профилей труда. Предлагают организовывать производственную практику, увеличивать материальное обеспечение, подготавливать педагогические кадры, организовывать рабочие места, увеличивать сроки проф. обучения, изменять учебные планы и программы.

Эффективность трудового обучения можно повысить, если при формировании трудовых навыков придерживаются четкой последовательности трудовых действий, каждый этап представлять наглядно. Предусматривается получение учащимися обратной связи о результатах проделанной работы. Уровень профессиональной подготовки целесообразно оценивать по коэффициенту трудового участия, состоящему из следующих показателей: эффективность труда; качество труда; безопасность труда; сохранность собственности; трудовая дисциплина.

В программе специальной (коррекционной) школы VIII вида существует предмет "социально-бытовая ориентировка (СБО)". Учитывая наработанные в специальной педагогике методы и приемы, мы разрабатываем в настоящее время набор проблемных ситуаций по каждой теме курса СБО. В учебном плане указаны знания, умения и навыки, которыми должен овладеть ученик по курсу СБО. Учителя знают чему обучать детей, владеют разнообразными средствами и методами преподавания учебного материала. Но возникает проблема, как добиться того, чтобы социальные навыки прижились, и были востребованы в повседневной жизни, а не выполнялись только в рамках учебного класса. Одним научением, подражанием и повторением социальная адаптация, в частности бытовая ориентация, у детей с проблемами в развитии не сформируется.

А.М. Матюшкин, выделяя основные типы проблемных ситуаций, пишет, что рассогласование между реально достигнутым и желаемым (прогнозируемым) результатом действия, может быть одним из вариантов возникновения проблемных ситуаций. То, как человек воспринимает любую ситуацию, зависит от ожиданий и предположений самого человека.

Эти аспекты возникновения проблемных ситуаций связаны с индивидуальными особенностями образа мира, который представляет собой постоянный фон, контекст, любого актуального воздействия извне, придающий этому воздействию значение для субъекта.

Таким образом, действие является ответом не на стимул, а на модифицированную этим стимулом субъективную картину мира, которая предшествует стимуляции. Поэтому при разработке содержания проблемной ситуации необходимо выяснить, какие результаты действий при социальных взаимодействиях субъективно предпочтительны для детей [18, с. 134].

Исходя из желаемого для ребенка результата, можно научить его сознательно, понимая последствия, выбирать социально адекватные действия. Лишь в этом случае есть основания считать, что полученные умения будут применяться в жизни, так как приобретут личностный смысл. Предоставленная возможность выбирать из множества вариантов предпочтительные способы действия послужит основой формирования у учащихся осознанной (и социально приемлемой) жизненной позиции.

Основное условие реализации разрабатываемой нами методики социально-проблемных ситуаций - организация при обучении практической деятельности, чтобы ученики могли вступать в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми.

Таким образом, для успешной социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями необходима целенаправленная коррекционная работа, проводить которую можно на уроках социально бытовой ориентировки, используя деятельностный подход.

2.2Особенности образования детей с выраженными нарушениями интеллекта

В настоящее время в специальной педагогике большое внимание уделяется вопросам образования детей с выраженными интеллектуальными нарушениями. Разрабатываются организационные формы работы с ними, выявляются потенциальные способности этих детей к учебной и трудовой деятельности, исследуются возможности их интеграции в общество.

Включение в систему специального образования детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью закрепило за ними право на получение образования, что «приводит к наиболее полному по возможности вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка» [11, с. 28].

В целях дальнейшего изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и совершенствования их воспитания и обучения кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ППРО открыла на базе коррекционной школы VIII вида г. Вологды экспериментальную площадку.

Школа известна в регионе (лауреат государственной премии Вологодской области по образованию) и Российской Федерации (неоднократный лауреат Всероссийских конкурсов «Школа года», имеет звание «Школа века») как одна из лучших по работе с умственно отсталыми детьми. Школа занесена в Большую энциклопедию «Лучшие школы России», в ее составе работают высококвалифицированные педагоги-дефектологи, обладающие большим опытом воспитания детей с проблемами развития.

Имеет значение и тот факт, что на базе школы проводятся семинары для учителей города и руководителей коррекционных школ области. Это дает возможность быстрого распространения инновационных материалов среди педагогов, работающих в системе специального образования.

Экспериментальная работа в школе направлена на выявление потенциальных возможностей развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, разработку социально-образовательных программ и программ по трудовому обучению, а также различных методических материалов. Данная проблема представляется нам очень важной, так как в последние годы количество классов для этих детей в коррекционных учреждениях постоянно увеличивается [11, с. 29].

Состав детей, поступающих в первые классы, обычно крайне тяжел. Многие дети слабо развиты физически. Они почти все низкорослы, малоподвижны (или двигательно расторможены), пассивны, медлительны. Почти у всех не развита мелкая моторика.

Лишь небольшая группа детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью владеет элементарными санитарно-гигиеническими навыками и может в достаточной степени обслуживать себя. Большинству из них надо помогать в самообслуживании. Их знание и понимание окружающей обстановки примитивно. У большинства воспитанников собственная речь ограничивается названиями некоторых бытовых предметов и действий.

Остановимся на особенностях содержания экспериментального воспитания и обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, относящихся к различным возрастным группам.

Работа учителя с такими детьми представляет чрезвычайную сложность. На начальных этапах обучения основными задачами (и критериями успешности) работы должно быть не только и не столько овладение детьми общеобразовательными знаниями, сколько привитие им навыков самообслуживания, элементарной культуры поведения и общения, развитие моторики, речи, ручной умелости. На уроке необходимо организовать постоянную активную практическую деятельность детей, так как вербальное обучение или обучение, основанное только на зрительном пассивном восприятии (в лучшем случае с использованием картинок), является малоэффективным.

Учитель должен вести обучение не путем изолированных упражнений, а организуя различные виды практической деятельности: манипулятивные действия с предметами, различные виды игр, элементарное конструирование, работу с мозаикой, бумагой, пластилином и т.д.

Все обучение в школе VIII вида г. Вологды, осуществляемое в рамках эксперимента, строится на основе предметно-практической деятельности детей, сопровождаемой речью, и направлено на выработку правильных представлений и практических умений. Деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению значением слова, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков. При этом активно используется такая характерная для этих детей черта, как способность к подражанию [11, с. 30].

На средних и старших годах обучения продолжается работа по развитию у детей познавательной деятельности в процессе обучения их общеобразовательным предметам. Обучение грамоте носит сугубо практический характер. Его конечная цель заключается в том, чтобы научить детей писать свое имя, фамилию, домашний адрес, адрес специального учреждения, уметь подписать поздравительную открытку и т.п. Учащиеся должны быть способны прочесть несложный текст (печатный или письменный), ответить на заданные вопросы. Что касается уроков математики (счета), то в ходе их проведения дети учатся выполнять счетные операции, работать с калькулятором, обращаться с деньгами различного достоинства. Все счетные операции и меры стоимости учащиеся закрепляют в дальнейшем на уроках СБО, трудового обучения и в своей повседневной жизни. При этом особое внимание обращается на социально-бытовую и трудовую адаптацию воспитанников.

Уроки по социально-бытовой ориентировке направлены на воспитание навыков поведения в обществе, на повышение активности и уровня коммуникабельности, знакомство с правилами уличного движения. В ходе экскурсий ученики тренируются в умении пользоваться транспортом, знакомятся с учреждениями, магазинами, расположенными в микрорайоне школы. Причем подростков учат не только побуквенно читать вывески, но и узнавать их, схватывать глазом как целостный сигнал.

Воспитанников учат пользоваться телефоном и распознавать номера экстренного вызова: милиции, скорой помощи, пожарной команды [11, с. 31].

Используя материал книги «Зеркало» с подростками с умеренной отсталостью в рамках эксперимента, проводилась работа над такими темами, как «Мой характер», «Мое настроение», «Мои увлечения», «Я — друг», «Я и мои соседи» и т.п. Подобные занятия в определенной степени содействовали выработке более адекватной самооценки у этой категории инвалидов и помогали им включиться в социум.

Главную роль во всей системе коррекционной работы с детьми играет трудовое воспитание и обучение. От того, как оно будет организовано, зависит будущая судьба этой категории инвалидов. В ходе эксперимента подростки овладевали такими профессиями, как младший медицинский персонал, озеленитель, уборщик территории. Эти профессии подросткам вполне доступны и могут в определенной мере в будущем поддержать их материально. Школой VIII вида г. Вологды установлены связи с социальными службами города, центром занятости, различными учреждениями с целью организации рабочих мест для выпускников, имеющих инвалидность.

Большое внимание в ходе эксперимента уделялось и дополнительному образованию детей. В школе работают такие студии, как «Игра воображения», «Сказка», «Волшебные превращения» (пальчиковый театр), «Музыкальная гостиная».

Мы считаем, что, учитывая относительную сохранность эмоциональной сферы этих детей, работа с ними в коррекционных учреждениях должна быть расширена путем увеличения времени, отводимого на занятия по арттерапии (музыка и пение, изобразительная деятельность, театрализованные игры, эвритмия). Подобный подход очень важен в коррекционной работе, так как усвоение информации детьми осуществляется по эмоциональным каналам и проходит путь от эмоций к когнициям.

Невозможно говорить о полноценной работе с детьми-инвалидами без опоры на семью. Учитывая это, на базе школы для родителей регулярно проводятся лекции и консультации различных специалистов (педагога-дефектолога, психолога, учителя-логопеда). Педагоги школы стараются морально поддержать семью, попавшую в тяжелую жизненную ситуацию [11, с. 32].

В настоящее время эксперимент продолжается. В ходе его проведения:

— разработана программа по трудовому обучению «Озеленитель»;

— расширена программа по социально-бытовой ориентировке путем включения в нее адаптированного курса «Основы безопасности жизнедеятельности»;

— разработано тематическое планирование по основным учебным предметам программы обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

— подготовлены памятки для родителей по воспитанию детей-инвалидов в семье;

— создана дистанционная программа курсов повышения квалификации олигофренопедагогов по работе с умственно отсталыми детьми-инвалидами.

В дальнейшем планируется активизировать работу по созданию компьютерных обучающих программ для этих учащихся, учитывая уже имеющийся в этой области опыт.

В заключение необходимо подчеркнуть, что при специально организованной учебно-воспитательной работе, при благоприятных условиях семейного окружения компенсаторные возможности детей оказываются довольно значительными. Большинство из них усваивают элементарные трудовые и социальные навыки, овладевают определенными знаниями по общеобразовательным предметам. Естественно, что педагогическая работа с детьми-инвалидами должна проводиться по специальным программам высококвалифицированными учителями-дефектологами, использующими соответствующие принципы и методы коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги теоретической части нашего исследования, мы можем сделать вывод, изучив и проанализировав литературу, что на сегодняшний день мы все чаще сталкиваемся с выраженными нарушениями интеллекта детей.

Для этого мы раскрыли основные виды интеллектуальных нарушений по степени их проявления: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая.

Мы выявили социальную адаптацию детей с выраженными нарушениями интеллекта и можем отметить, что для успешной социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями необходима целенаправленная коррекционная работа, проводить которую можно на уроках социально бытовой ориентировки, используя деятельностный подход.

И, наконец, раскрыли особенности образования детей с выраженными нарушениями интеллекта. При специально организованной учебно-воспитательной работе, при благоприятных условиях семейного окружения компенсаторные возможности детей оказываются довольно значительными. Большинство из них усваивают элементарные трудовые и социальные навыки, овладевают определенными знаниями по общеобразовательным предметам.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Азбукина, Е. Ю., Михайлова, Е.Н. Основы специальной педагогики и психологии [Текст]: учебник / Е.Ю. Азбукина. - Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006. - 335 с.

2. Бабинский, Ю.К. Педагогика [Текст]: учебное пособие / Ю.К. Бабинский. - М.: Просвещение, 1983. – 185 с.

3. Дефектология [Текст]: учебное пособие / Б. П. Пузанова. - М.: 1996. – 30 с.

4. Екжанова, Е.А., Стребелева, Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта [Текст] / Е.А. Екжанова // Дефектология. - 1999. - № 6. - С. 25 - 34.

5. Замский, X.С., Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения [Текст] / Х.С. Замский. - М., 1995. – С. 323-351.

6. Корнетов, Г.Б. Знамение нашего времени [Текст] / Г.Б. Корнетов // Учительская газета. – 1998. – С. 17.

7. Коррекционно–развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей [Текст]: сборник научных трудов / под ред. Л.П. Носковой. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. – 178 с.

8. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития [Текст] / К.С. Лебединская // Актуальные проблемы задержки психического развития. - М.: Педагогика, 1982. – С. 15 – 27.

9. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития у детей [Текст] / В.В. Лебединский. - М.: Медицина, 1985. – 167 с.

10. Логопедия [Текст]: учебник для высших учебных заведений / под ред. Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1999. - С. 67.

11. Маллер, А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей [Текст] / А. Р. Маллер // Дефектология. – 1994. - №3 – С. 28 - 33.

12. Мамайчук, И.И., Трошихина, Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов [Текст] / И. И. Мамайчук // Дефектология. - 1997. - №3. С. 16 - 19.

13. Мотков, О.И. Психология самопознания личности [Текст]: практическое пособие / О.И. Мотков. - М.: Треугольник, 1993. – 189 c.

14. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории [Текст] / Л.И. Новикова. - М.: Педагогика, 1978. – 142 с.

15. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика [Текст] / под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Академия, 2000. - 267 с.

16. Отто Шпек. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание [Текст] / Отто Шпек, А.П. Голубев, Н.М. Назарова. - М.: Академия, 2003. - 432 с.

17. Певзнер, М.С. Дети – олигофрены [Текст] / М.С. Певзнер. - М.: Академия, 1959. – 484 с.

18. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн. - М.: Медицина, 1979. – С. 95.

19. Семаго, Н.Я., Семаго, М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога [Текст] / Н.Я. Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. – 257 с.

20. Специальная педагогика [Текст]: учебное пособие для высших педагогических учебных заведений / под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2001. - 400 с.