Интеграционные тенденции все в большей мере захватывают умы ученых и практических работников системы специального образования. Совместное обучение детей с особыми образовательными потребностями отдельных категорий с учениками обычных классов массовой школы создает весьма перспективные во многих отношениях возможности, хотя, безусловно, сопряжено с определенными трудностями.
В нашей стране имеется собственный практический опыт обучения детей с сенсорными нарушениями (нарушениями слуха и зрения) в условиях массовой общеобразовательной школы (Э.И.Леонгард, Н.Д. Шматко и др.).
Интегрированное обучение неслышащих детей в массовой школе — явление пока еще новое для российского образования. До недавнего времени дети с нарушениями слуха попадали в обычные образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в стране (отсутствием на больших территориях специальных детских садов и школ, низким уровнем диагностики), либо интеграция касалась наиболее одаренных детей.
|
|
В настоящее время интеграция детей с нарушенным слухом превращается в привычное явление; этот процесс неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок.
Родители выбирают для своих неслышащих и слабослышащих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по весьма различным причинам, к которым относятся:
- отсутствие достаточной информации о системе специального обучения и ее образовательных возможностях;
- престижность посещения ребенком с нарушенным слухом учебного заведения общего назначения;
- объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;
- нежелание отправлять его в специальную школу, в большинстве случаев являющуюся учреждением интернатного типа.
Выбор родителей, независимо от конкретных мотивов, достоин понимания и уважения, однако применительно к задачам образования и развития интеграция в обычные классы массовой школы оказывается эффективной лишь для небольшой части детей с нарушенным слухом, а именно для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям по уровню речевого и общего развития приблизился к возрастной норме (Ги-левич И.М., Тигранова Л.И., 1966).
Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, необходимо одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую должны им оказывать дефектологические кабинеты, сурдологи-ческие центры, консультативные пункты, действующие как самостоятельные организации или работающие при специальных школах.
|
|
Интегрированное обучение детей с нарушениями зрения в массовых общеобразовательных школах в нашей стране — явление крайне редкое, ибо ни сами дети, ни учебные заведения общего назначения пока не готовы к такому сотрудничеству.
Помимо экономических, организационных и педагогических проблем интегрированное образование ребенка с ограниченными возможностями требует создания для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в измененной социальной ситуации подчас решается совсем непросто даже и в тех случаях, когда он не имеет отклонений в развитии. Маленький человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности, попадая в новую для него среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами — общения, социального взаимодействия, социальной идентичности и тому подобными, которые не всегда удается преодолеть даже обычному школьнику.
Одним из решений является объединение детей с особыми образовательными потребностями в специальные (коррекционные) классы, создаваемые в структуре образовательного учреждения общего назначения. И действительно, такие классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, становятся достаточно распространенной в нашей стране моделью. В них могут успешно заниматься:
- дети с нарушением интеллекта (в тех местностях, где нет специальных школ для детей этой категории);
- дети с ЗПР, нуждающиеся в специальных, а не массовых образовательных программах, — классы коррекционно-развива-ющего обучения (опять же если нет школ для детей данной категории);
- дети, относящиеся к «группе риска школьной дезадаптации», т. е. способные к освоению массовых образовательных программ, но испытывающие временные учебные и/или адаптационные затруднения в школьной среде. Сюда могут быть отнесены и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие — для них создаются классы компенсирующего обучения.
В случаях, когда в регионе отсутствуют специальные дошкольные учреждения, группы или отделения для детей с отклонениями слуха, зрения, речи создаются в массовых детских садах или при специальных школах.
Для современного массового школьного образования одной из наиболее острых стала проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Число детей, которые по различным причинам уже в начальных классах не в состоянии усваивать материал учебной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30 % от всех учащихся. Подобное явление характерно и для мировой системы образования и признается неизбежным следствием развития цивилизации.
Физиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно возрастающего потока информации, социализационных требований и норм. Лавина информации, необходимой для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с общим ослаблением здоровья подрастающего поколения вследствие нарушения стремительно развивающейся цивилизацией экологического равновесия в природе и в окружающей среде. Другими словами, ребенок не успевает за развитием цивилизации. При этом общеобразовательная школа, оставаясь нередко в плену традиций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения определенного объема знаний за единицу времени), не может (или не хочет) перестраиваться для облегчения процессов обучения и социализации детей в новых, становящихся все более сложными условиях. В то же время в педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточное число защитных, смягчающих, адаптационных механизмов педагогической помощи учащимся и комфортных для детского организма организационных условий школьного обучения.
|
|
В России к числу таких механизмов можно отнести организацию дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.
Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ребенку и учет его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе для него формы организации и методов образования — состояния здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей. На практике это реализуется в развитии системы классов, в которых созданы щадящие условия образования и работают квалифицированные педагоги, знающие особенности взаимодействия с такими детьми, т.е. традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптировании к школьным условиям.
Проблемами образования детей этой категории занимается новая отрасль в педагогике — коррекционная педагогика.
В конце 60-х гг. XX в. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении.
В СССР детей этой категории в те же годы было принято называть «дети с временной задержкой психического развития» (впоследствии, и довольно скоро, слово «временной» было исключено, появилась аббревиатура ЗПР). Недостаточность способностей к усвоению знаний у таких детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется и ослабленное состояние здоровья.
|
|
Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как свойственными им недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми расстройствами речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.
Переход в начале 70-х гг. XX в. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно-исследовательской и экспериментально-организационной Работы с 1981 г. в стране создается сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ЗПР; в настоящее время это специальные (коррекционные) образовательные Учреждения VII вида. Помимо таких школ организуются и отдельные классы для детей с ЗПР при общеобразовательных школах — коррекционные классы. Впоследствии такая форма — классы при массовых школах — получила большее распространение, чем образовательные учреждения VII вида.
Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме этого характерны также сенсорные нарушения — умственная отсталость, грубые расстройства речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения взаимодействия с окружающей средой в форме аутизма.
В отличие от обычных школьников и от учащихся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, чем те, которые отводятся на усвоение соответствующего материала в обычных классах.
Опыт нескольких десятилетий работы коррекционных классов показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, для своевременного выявления затруднений и оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны перейти к обучению в обычных классах с удовлетворительной успеваемостью, вплоть до IX класса. Другая часть таких учащихся может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). После девяти лет обучения большинство из них поступают в техникумы, вечерние школы, профессионально-технические училища либо устраиваются на работу.
В настоящее время при поступлении в школу около 28 % детей имеют хронические заболевания, 45 % — функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Примерно 10% детей могут быть отнесены к категории безнадзорных, так как в основном это дети из неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), семей беженцев и временных переселенцев, людей, не имеющих определенного места жительства, это и социальные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Такие дети, не имея отклонений в развитии, на этапе поступления в школу в большинстве своем характеризуются низким уровнем школьной зрелости, затем испытывают трудности в обучении и в освоении социальной роли ученика, нередко обнаруживая повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогического риска.
До последнего времени в отечественной педагогике такие дети не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они занимались в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и по мере продвижения по ступеням школьного образования становясь неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых). Условия этих учебных заведений не способствовали их социализации, тормозя их социальный и личностный рост, не обеспечивая необходимых возможностей для самореализации. Как правило, подростки из групп педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обучения, нередко попадая в деструктивную, а иногда и криминальную среду.
Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Проверка функциональной грамотности младших школьников (Авдейчук Н.Г., 1995) обнаруживает, что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной программой диктант; 36,7 % не владеют навыком свободного чтения; 25,1 % затрудняются в счете и решении задач; 30 % испытывают боязнь к школе и отвращение к учебе.
Традиционно в массовой общеобразовательной школе главными задачами педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учебный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ребенка.
Таким образом, выделив из своего состава детей с ЗПР, диагностирование которых и направление в коррекционные классы осуществлялись через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комиссии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не освободилась от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадаптации. Исследования и экспериментальная работа Г. Ф. Кумариной и руководимых ею научных и педагогических коллективов (2003) позволили выделить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следствием которых являлись неуспеваемость и отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находились как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.
В соответствии с Законом «Об образовании» и приказом Минобразования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению об организации классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) вопрос об их создании решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число учеников в таком классе составляет 15 человек.
Подобные классы могли быть сформированы уже для первого года обучения на основании результатов предшкольного обследования детей, поступающих в школу. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав которой обязательно входят завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог) — логопед или олигофренопедагог.
Практика показала, что лавинообразное открытие таких классов по всей стране в 90-х гг. XX в. во многих случаях происходило без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто лишь на основе педагогической характеристики ребенка учителем класса или классным руководителем. В составе школьных комиссий в большинстве случаев не было необходимых специалистов. В результате непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) в организационном составе класса, предназначенного для реализации компенсирующего обучения, попадали дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР, дети с тяжелыми нарушениями речи и др. Таким образом, оказалась очевидной ошибочность разрешения формировать такие классы по усмотрению школы в условиях, когда ее кадровые возможности не удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляемым к диагностической деятельности и к комплектованию классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки).
Отсутствие четких и объективных критериев дифференциальной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия. Без должного психологического сопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает значительные затруднения с правильным комплектованием и классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки), и коррекционных классов. Необходимо четко представлять различную целевую направленность педагогической помощи в обоих случаях, а главное — понимать, что эти классы предназначены для детей разных категорий.
В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии они на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истошаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуального своеобразия ц деятельности, и поведения.
Систему классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется использовать на этапе начального общего образования. На последующих этапах (основное общее образование) такие классы могут либо сохраняться, либо создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т.п.).
Открывать классы компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по ряду причин. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе становится возможным оказание эффективной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо будут преодолены (если это были временные трудности), либо сохранятся; тогда придется решать вопрос о дальнейшем обучении в коррекционном классе (стойкие затруднения).
Во-вторых, внезапный перевод подростка из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко становится тяжелой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обучения оказываются в положении маргиналов, а у учеников обычных классов по отношению к ним нередко формируются чувства превосходства, неприятия и определенной агрессивности.
Мировая практика интеграции показывает, что дети, научившиеся с раннего возраста доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, с «не такими, как все», не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте.
Вместе с тем особенности социальной жизни современной России иногда вынуждают создавать такие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принять детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптировании. Однако проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с такими детьми зачастую не позволяет организовать качественное психолого-педагогическое сопровождение на этапе начальной школы и уже на ранних стадиях обучения оказать им своевременную помощь. В результате такие дети дотягивают до средней основной школы, где нарастающие затруднения проявляются особенно резко.
В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие формы работы (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличивается время, отводимое на уроки музыки, рисования, организуются уроки театрализации, оснащаются дополнительными дидактическими средствами уроки русского языка и чтения, трудового обучения. Действуют группы продленного дня соответствующей направленности. И в расписании, и в организации режима работы учитывается повышенная утомляемость детей, планируется оптимальное чередование видов деятельности, труда и отдыха. Кроме того, предусматривается вовлечение детей в широкий круг проводимых во внеурочное время занятий по интересам.
Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность), переводятся в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация единой общеобразовательной программы делает такой переход и для тех и для других детей безболезненным.
Классы компенсирующего обучения представляют собой личностно ориентированную социальную систему в структуре школьного образования общего назначения. Главной ее установкой является успешность ребенка. Именно с этих позиций рассматривается и все ее оснащение. Важные характеризующие систему компенсирующего обучения принципы состоят в следующем:
- переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей ребенка;
- диагностический характер обучения;
- личностный, а не нормативный подход к оценкам достижений учащихся;
- повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;
- развитие познавательных возможностей, содействие нравственному становлению личности;
- целевая направленность всей коррекционно-развивающей работы;
- компенсация пробелов в воспитании и обучении, существующих у ребенка по вине социального окружения.
Организация и реальная деятельность классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России еще требуют решения многих и многих открывающихся в учебном процессе проблем. Вместе с тем уже имеющийся опыт их работы показывает, что создаваемые в них благоприятные условия для детей с ЗПР и для школьников с трудностями в обучении и поведении, как правило, дают положительные результаты, обеспечивают позитивное развитие таких детей и подростков, предупреждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому в немалой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в системе общеобразовательной школы.
Контрольные вопросы и задания
1. В каких случаях в специальном образовании предусмотрена индивидуальная форма обучения?
2. Какие возможности предоставляет индивидуально-групповая форма работы?
3. Чем урок в специальной школе отличается от урока в массовой общеобразовательной школе?
4. Охарактеризуйте процесс дифференциации в современной системе массового образования. Чем обусловлено его возникновение?
5. Выделите общее и особенное в системе коррекционно-развивающего обучения и компенсирующего обучения.
6. Каковы перспективы развития дифференцированной педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в процессе образования?
Литература для самостоятельной работы
Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение. — М., 2006.
Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей//Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. —Т. 5.
Гилевич И. М., ТиграноваЛ. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) //Дефектология. — 1996. — № 6.
Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников / пер. с нем. — М., 2005.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. — М., 2002.
Интегрированное обучение: Проблемы и перспективы. — СПб., 1996.
Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. — М., 2004.
Компенсирующее обучение в России // Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. — М., 1997.
Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г.Ф.Кумариной. - М., 2003.
Лаут Г. В., Брак У. Б., Линдеркамп Ф. Коррекция поведения детей и под-Ростков: Практическое руководство: в 2 т. — Т. 1: Стратегия и методы. — Т- 2: Отклонения и нарушения / пер. с нем. — М., 2005.
Обучение детей с задержкой психического развития / под ред. В. И.Лу-бовского. — Смоленск, 1994.
Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на •Дому и в негосударственных образовательных учреждениях: Постановле-Ние Правительства РФ № 861 от 18 июля 1996 г.
О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I —VIII видов: Инструктивное письмо Минобразования России № 48, 1997 г.
Типовое положение о специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии: Постановление Правительства РФ № 288 от 12 марта 1997 г.
Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. — 1996. — № 1.
ШипицынаЛ.М., Рейсвейк К. ван. Навстречу друг другу: Пути интеграции. - СПб., 1998.
Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб., 1996.
Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). — М., 1997.