Билет 11. 1. Влияние христианства на развитие образования и педагогической мысли в России до XVIII в

1. Влияние христианства на развитие образования и педагогической мысли в России до XVIII в

К X в. на территории восточно-славянских земель сложилось государство - Киевская Русь. Специфика образования и воспитания в Киевской Руси главным образом определялась ее зависимостью от православной христианской традиции. Однако средневековая христианская педагогика на Руси значительно отличалась от западно-европейского воспитания и образования. Через пять столетий после распространения христианства в Западной Европе, в 988 г. Киевская Русь принимает крещение, и господствующим официальным вероисповеданием становится восточный византийский вариант христианства - православие. Вместе с культурной традицией православия Русь воспринимает от Византии и образовательные традиции, основанные на античных образцах, что благоприятно сказывается на развитии русского просвещения.

Кроме того, на становление древнерусского воспитания и обучения заметное влияние оказала общеславянская традиция образования, особенно древнеболгарская. В 863 г. братья-монахи Кирилл и Мефодий создали славянскую азбуку - кириллицу, которая основывалась на традициях греческого алфавита, но учитывала фонетический строй старославянского языка. Постепенно азбука приспособилась и к специфике древнерусского языка, оформившегося к XI-XII вв. Старославянский, а затем древнерусский язык с понятным для русского человека правописанием и произношением стал не только языком церковных ритуалов, но и, в отличие от Западной Европы, языком просвещения. Под влиянием православия образование на родном языке стало доступным самым широким слоям населения, однако это отдаляло содержание обучения и воспитания на Руси от богатейшего наследия Античности, которое активно использовалось в европейской традиции. Содержание образования исчерпывалось изучением священных текстов без их толкования, "житийной" литературы (жития святых), некоторых фольклорных произведений. Языковой барьер затруднял доступ к произведениям, написанным на латыни, что ощутимо сужало круг научного и философского знания.

В 1054 г. в процессе официального разделения восточной и западной ветвей христианства Русь, заняв позицию Византии, старалась придерживаться самобытной традиции образования, противопоставленной европейской, которая ассоциировалась у Русской православной церкви с католичеством. Если в X-XI вв. в монастырях и культурных центрах велась работа по переводу греческих и латинских книг, соответствовавших православным представлениям о мире, на древнерусский язык, то к XII в. она практически затихла. Это предопределило дальнейшее развитие воспитания и обучения в Русском государстве вплоть до XVIII в. Сильное влияние на идеал древнерусского образования оказали ценности православия, согласно которым каждый человек должен верить в Бога (именно поэтому русское население называлось "крестьянами", т. е. "христианами") и эта истинная вера должна стать основой воспитания и обучения. На пути приобщения к Богу русский человек ориентировался не на рациональное осмысление окружающего мира, а на внутреннее самосовершенствование, достигаемое в смиренной праведной жизни. Таким образом, педагогическое воздействие нацеливалось на "душевное строительство", определив отношение к знаниям как к нравственно-духовной ценности.

В XV в. Византийская империя пала под натиском турецких завоевателей, усилилось противостояние православия и католицизма, что заставило Русь отказаться от использования в обучении византийских традиций и ранее переведенных античных источников. На Руси стали почти враждебно относиться ко всему западному, в том числе и к образованию. Косвенным следствием влияния православия можно считать то, что сложившаяся система образовательных институтов просуществовала без значительных изменений до эпохи реформ Петра I. Кроме того, в России не создавались школы различного типа, развитие которых было характерным для средневековой Европы; предпосылки возрожденческих тенденций так и не осуществились в ренессансе образования; на русской почве вплоть до XVIII в. так и не появились университетские центры науки и образования.

Обучение грамоте и основам наук в школе было второстепенным по отношению к чтению православной литературы и осуществлялось только в этой связи. Основной формой получения образования стало семейное воспитание, которое проходило под руководством "мастера грамоты" - бродячего монаха, обучавшего детей на дому. В то время как в средневековой Европе сложилось сословие профессиональных учителей, главной фигурой древнерусского образования стал человек духовного звания - носитель ценностей православной культуры. Если в X-XI вв. распространение просвещения на Руси как условия расширения сферы влияния православия было заботой государства, то позднее с упрочением Русской православной церкви образование и устройство школ перешло в ведение самой церкви.

2.Основные исторические этапы развития и становления психологической науки

1. этап: Психология как наука о душе (античность и средние века)

Платон (427 – 347 гг. до н.э.)

Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.)

Сократ (470 – 399 гг. до н.э.)

Демокрит (460 – 370 гг. до н.э.)

Наличие души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека. Платон: душа у человека существует прежде, чем она вступает в соединение с телом. Она есть образ, и истечение мировой души. Душевные явления подразделяются на разум, мужество и вожделение. Аристотель: распространил понятие психического на все органические процессы, выделяя растительную, животную и разумную душу, душа бестелесна, она форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций.

2 этап: Психология как наука о сознании (начинается с XVII в.). Рене Декарт (1569 – 1650)

Г. Лейбниц (1646 – 1716)

На этом этапе были заложены методологические предпосылки научного понимания психики и сознания. Декарт вводит в психологию такое понятие, как «сознание». Он явился основателем интроспективной психологии (сознание – знание субъекта о том, что происходит в нем, когда он мыслит). Лейбниц ввел понятие о бессознательной психике. В XIX в. возникает идеалистическая теория (психология и физиология существуют параллельно).

3 этап: Психология как наука о поведении (начинается в XX в.).

Задачи психологии – наблюдение за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведением, поступками, реакцией человека. Мотивы, вызывающие поступки, не учитывались. Большую роль в выделении психологии как самостоятельной отрасли знаний сыграли разработка метода условных рефлексов в физиологии и практика лечения психических заболеваний, а также проведение экспериментальных исследований психики.

4 этап: Психология, как наука, изучающая факты, закономерности и механизмы психики (современный этап). Для него характерно многообразие подходов к сущности психики, превращение психологии в многоотраслевую, прикладную область знаний, обслуживающую интересы практической деятельности человека. Российская психологическая наука придерживается диалектико-материалистического взгляда на происхождение психики.

Возникновение психологии в России

Основоположником отечественной научной психологии считается Иван Михайлович Сеченов (1829 – 1905). Разработал естественнонаучную теорию психической регуляции поведения («Рефлексы головного мозга», 1863).

Г.И. Челпанов (1862 – 1936) – создание психологического института в России (1912).

В.М. Бехтерев (1857 – 1927) – основал первую в России экспериментальную психологическую лабораторию (1885), а затем Психоневрологический институт (1908) – первый в мире центр по комплексному изучению человека. Разработал естественно-научную теорию поведения, научную рефлексологию.

И.П. Павлов (1849 – 1936) – основатель учения о высшей нервной деятельности человека. П.П. Блонский (1884 – 1941) – рассматривал психологию как науку о поведении живых существ. Выступал за комплексный подход к изучению личности, сформулировал генетическую теорию памяти.

Л. С. Выготский (1896 – 1934) – разработал учение о развитии психических функций в процессе освоения индивидом ценностей культуры, многие методологические принципы психологической российской науки.

С.Л. Рубинштейн (1889 – 1960) – разработал деятельностный подход в психологии, принцип детерминизма, принцип личностного подхода.

3.Формы организации учебно-производственного труда учащихся в организациях среднего профессионального образования РФ

В производственном обучении применяются 4 основные формы организации учебно-производственного труда учащихся: фронтально-групповая; индивидуальная; бригадная (звеньевая), индивидуально-бригадная.

При фронтально-групповой – все учащиеся выполняют одинаковые задания. Мастер имеет возможность руководить работой всей группы одновременно, осуществлять групповой инструктаж, коллективно обсуждать допускаемые ошибки.

При индивидуальной форме организации учащиеся выполняют различные задания. В учебных мастерских она может применяться при обучении профессиям, связанным с выполнением большой номенклатуры работ, требующих небольшого времени (токари, фрезеровщики и т.п.). Используется для работы с «сильными» и «слабыми» учениками, у которых темпы работы сильно различаются.

При бригадной (звеньевой) форме учебная группа делится на бригады и звенья, которые выполняют различные по характеру учебно-производственные задания. Бригадная организация производственного обучения в учебных мастерских используется после освоения основ профессии – трудовых приёмов и операций, накопления ими производственного опыта.

При индивидуально-бригадной – члены бригады, выполняя индивидуальные задания, добиваются выполнения общего для всей бригады производственного задания. Повышается производительность труда, качества работы, расширяются возможности для взаимопомощи и коллективной творческой активности учащихся. Бригада работает на единую цель.

При комплектовании ученических бригад возможны 2 варианта:

1) однородные бригады, куда включают учащихся, примерно равных по силам и возможностям. Бригады получают разные по трудности задания, мастеру легче осуществлять инструктаж, контролировать работу, давать задания. Но при этом снижается возможность взаимопомощи и взаимообучения учащихся.

2) смешанные бригады, куда включаются разные по учебе ученики (сильнее, средние, слабые). Взаимопомощь легче осуществлять. Но есть опасность, что работу станут выполнять наиболее подготовленные, инициативные и ответственные учащиеся. Слабые – станут отлынивать от работы или окажутся в роли подсобников.

Мастер остается основным организатором и руководителем учебного процесса. Часть своих функций он передает бригадиру, которого назначает он или выбирает бригада. Бригадир помогает мастеру в составлении производственного плана, дневных заданий бригаде, осуществляет некоторый контроль качества работы, предъявляет готовую продукцию мастеру или в отдел технического контроля.

Эффективность бригадной организации производственного обучения во многом зависит от форм морального и материального стимулирования труда учащихся. Для этого вводится коэффициент трудового участия (КТУ). Это исключает «уравниловку», учитывает количество и качество выполненных работ.

Величины КТУ (повышающие или понижающие) обычно устанавливают на общем собрании бригады.