ОПЫТ
РАЗРАБОТКИ КОНЦЕПЦИЙ ВОСПИТАНИЯ
Часть 1
Ростов-на.Дону 1993
Ответственный редактор Бондаревская Е. В., доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской Академии образования, профессор, зав. кафедрой педагогики Ростовского государственного педагогического института.
Составители: Першуткин Б: В., заместитель начальника Главного управления дополнительного образования Министерства образования Российской Федерации;
Зембицкий Д. М., кандидат педагогических наук, ректор Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, заведующий кафедрой педагогики.
Редколлегия: Рябченко А. М., кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой методики воспитательной работы Ростовского обл. ИПК и ПРО; Тищенко П. Н., директор департамента образования администрации Ростовской области.
© Ростовский областной институт повышенияквалификации и переподготовки работников образования.
Ответственная за выпуск Ткач В. И.
ВСТУПЛЕНИЕ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
На всех этапах становления системы образования вРоссии особенность культурно-педагогической традиции состояла в пристальном внимании к проблемам воспитания, которые всегда рассматривались профессиональными русскими педагогами как «вопросы жизни».
История развития педагогической мысли свидетельствует, что представление о сущности воспитания претерпело и продолжает претерпевать существенные изменения. К началу XX века в отечественной педагогике обозначились несколько подходов к решению этой проблемы. Наряду с официальным взглядом навоспитание как направленное воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели идеи «разумного воспитания», основанного на уважении личности ребенка, учете его интересов, создании условий для его развития.
Не менее популярны были идеи гражданского и «народного» воспитания. Так, идея народности стала основой педагогической системы К. Д. Ушинского. Он считал, что система образования в каждой стране должна отражать потребности нации и особенности ее исторического развития, и сам народ должен активно участвовать в ее создании. Идея народности определяет и содержание воспитания. Ушинский высоко ценит гений народа-воспитателя, народа-педагога: «...я не думаю, — замечает он, — чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться... с педагогическим гением народа».
Сущность гражданского воспитания связывалась с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждения у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине..., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом» (Н. И. Пирогов).
Особое направление русской педагогики составляло учение о гуманном воспитании, определяющем духовно-нравственное содержание внутреннего мира личности. Такое воспитание осуществляется под влиянием гуманитарных наук, поскольку «нигде не заключается столько образовательности для внутреннего мира человека, как в учении, недаром названным гуманным», — утверждает Н. И. Пирогов.
Во второй половине XIX века в России действовала сложившаяся система гуманитарного образования, включавшая гимназии, лицеи, университеты. В этой системе выделялись яркие очаги гуманной педагогической культуры. Пример этому — деятельность гимназии, организатором которой был К. И. Май. Она открылась в середине XIX века на Васильевском острове в Петербурге и все годы своего существования оставалась форпостом внедрения передовых педагогических идей.
Главным воспитательным принципом К. И. Мая и его коллег-единомышленников был принцип: «Сперва любить — потом учить». Из поколения в поколение педагогов этой гимназии и реального училища при ней передавались гуманные традиции воспитания. Гимназию Мая окончили многие известные в нашей стране люди, ставшие гордостью отечественной науки и культуры. Здесь учились целые поколения таких семей, как Бенуа, Лихачевы, Рерихи, Римские-Корсаковы, Успенские и многие другие. Все они, вспоминая гимназию, считают ее тем истоком, который обогатил их духовно, нравственно, дал обширные познания, воспитал настоящими людьми, полезными своему Отечеству. И в этом главную роль играли учителя-воспитатели.
Выпускники гимназии пишут: «Вот именно им,их многочисленным единомышленникам, избравшим педагогическое поприще, наше общество должно быть обязано тем, что русская отечественная культура, наука давно и прочно заняли одно из ведущих мест в.развитии мирового прогресса. Ибо основным в их школьно-воспитательной деятельности было привитие детям сызмальства интеллигентности, патриотизма, умения себя держать, быть терпеливыми, милосердными, беречь честь смолоду».*
Октябрьская революция 1917 года, провозгласив лозунг создания новой пролетарской культуры, оказала разрушительное влияние на отечественную культурно-педагогическую традицию. Установка на классовую борьбу во всех сферах жизни, в том числе и в образовании, привела к нигилистическому отношению к педагогическому наследию, которое отрицалось как «буржуазное». Считалось, что в нем нет материала, пригодного для воспитания «нового» советского человека, «борца и строителя».
(* Лихачев Д. с., Благово Н. Б., Белодубровский Е. В. Школа на Васильевском. — М.: Просвещение, 1990. С. 13.)
Под влиянием идеологии тоталитарного государства в педагогике прочно утверждается объективный подход к человеку. «Над этим материалом нужно работать четко, заранее определивши, что ты хочешь сделать из него», — утверждает А, В. Луначарский в докладе «Воспитательные задачи советской школы». Оформляется концепция воспитания как целенаправленного воздействия на личность с целью формирования желаемых обществу качеств, среди которых приоритетное значение придается коллективизму. Школа начинает воспроизводить исполнителей, действующих по принципу «ты должен», а не «ты можешь». Собственная природа ребенка, его индивидуальность и самобытность в воспитании не учитываются. Массовая воспитательная практика все более приобретает дегуманизированный характер.
Но и в этих условиях пульс гуманистической педагогической культуры не перестает биться. В 20—30-е годы возникают экспериментальные школы, показательные учебно-воспитательные учреждения, педагогические комплексы, где ведут работу такие педагоги, как С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Россинский, П. П. Блонский, М. М. Пистрак, А. С. Макаренко и др. Опыт каждого из них уникален и неповторим, но есть общая черта, включающая их в единое русло отечественной педагогической культуры, — гуманистический подход, педагогический альтруизм в отношении к детям. Объединяют их и педагогические и нравственные искания, так свойственные русской педагогической школе. Наконец, отметим и народное начало в их педагогических системах, проявляющееся в их связи с жизнью, обеспечении единства воспитания и жизни детей, открытости воспитательной системы социуму, сотрудничестве взрослых и детей, демократическом стиле общения, воспитании в труде и творчестве.
С.Д Щацкий является основоположником нового научного направления, особенно актуального в наше время — социальной педагогики. Развивая мысль о взаимодействии школы с окружающей средой, он подходит к идеям педагогизации среды и применения народной педагогики в воспитании детей. И еще одну очень крупную задачу ставил С. Т. Шацкий перед школой — изучение ребенка.
С изучением и пониманием детей связывал педагогическую культуру учителя и П. П. Блонский. Он писал: «Сейчас я быстро разгадываю, что за педагог передо мной, смотря по тому, говорит ли он со мной о детяхи их психологии, или же говорит он о программах, требованиях начальства, методиках и т. п.... В своих учениках я всегда любил видеть людей, а не просто существа, усваивающиекакой-то пункт программы...».
К сожалению, под воздействием командно-административной системы в массовой школе сложился иной тип учителя: социально незащищенного, запуганного, нетворческого, авторитарного. Поэтому крайне современно звучат слова П. П. Блонского о том, что «...если мы создадим для учителя человеческие условия жизни и поднимем, а не задавим в нем человека, то только тогда мы и сможем возбудить в нем стремление к самосовершенствованию и самообразованию».
А. С. Макаренко, бесспорно, открыл новую страницу педагогической культуры, но вместе с тем нельзя не признать, что он нарушил гуманистическую культурно-педагогическую традицию: его педагогика обращена больше к внешнему, поведенческому, а не к внутреннему миру личности, она бескомпромиссно требовательна, не оставляет за воспитанником права свободного выбора, а предписывает ему нормы поведения, одобряемые коллективом. Его концепция воспитания личности в коллективе полностью отвечала социальному заказу советского государства.
А. С. Макаренко разрабатывал педагогическую технологию формирования личности, для которой авторитет коллектива никогда не подвергается сомнению, всегда непререкаем. Первостепенное значение он придавал воспитанию характера борца и поведения коллективиста. Действия, поступки, нюансы поведения воспитанников описываются А. С. Макаренко с большим знанием дела, мастерством, и значительно менее находим мы в его педагогических и художественных произведениях описаний душевных переживаний, состояний внутреннего мира личностей.
Также подходит он и к учителю. По мнению А. С. Макаренко, педагог должен быть таким, чтобы в каждом слове дети «почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность». Хорошего воспитателя, считал А. С. Макаренко, отличает целеустремленность, дисциплина, твердый характер,
авторитет, смелость и ответственность. Особое внимание он уделял формированию профессионализма воспитателей, при этом утверждал, что «мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта». Думается, что это педагогика, которая больше пригодна для закрытого, а не открытого воспитательного пространства.
Все последующие годы педагогическая теория и практика находились под сильным воздействием педагогических идей А. С. Макаренко. Но в массовую школьную практику были перенесены именно те положения, которые укрепляли нормативно-охранительную воспитательную систему. Многие идеи были искажены. Так, принцип воспитания в коллективе стал трактоваться как воспитание «в коллективе, через коллектив, для коллектива», что привело к гипертрофированию коллективных интересов и глубоко неверному пониманию личности как явления, лишь производного от коллектива. Существенные изменения в сторону дегуманизации претерпели и такие положения, как педагогическое требование, опора воспитателя на ученический актив и др.
Одним из первых педагогов, кто начал восстанавливать прерванную традицию отечественной гуманистической педагогики, был В. А. Сухомлинский. Он обратился к народной педагогике, считая, что многие беды воспитания происходят от того, что никто до сих пор серьезно не думал о народной педагогике. Он мечтал написать Книгу Народной педагогики, так как понимал, что в народе живет «живой источник педагогической мудрости», и широко использовал его в своем литературно-педагогическом творчестве.
Суть воспитания В. А. Сухомлинский видел в диалогическом общении. Питаясь педагогическими традициями народной педагогики о добре, гуманизме, В. А. Сухомлинский учил детей любить людей и творить добро. Духовная жизнь детей — главная забота педагога. В школе Сухомлинского в духовную жизнь его учеников входит труд, книга и слово, родной и русский языки, красота природы и моральная красота поступка.
Дальнейшее развитие идеи гуманизма находят в деятельности педагогов-новаторов И. В. Волкова, Е. Н. Ильина, Ш. А. Амонашвили и др. Возникшая снизу, возрожденная учителями-практиками педагогика сотрудничества стала альтернативой антигуманной педагогической доктрине, основанной на отношении к ребенку как объекту.
Исходный момент педагогики сотрудничества — оптимистический и гуманистический взгляд на ученика—радикально меняет стратегию и тактику воспитания, суть которого творческие педагоги видят в том, чтобы уметь слушать и слышать / ребенка, вести с ним диалог, помогать ему понять и выразить себя, состояться как человеку. Отсюда «не с учеником— к предмету, а с предметом — к ученику». Все это делает педагогику сотрудничества естественной преемницей гуманистических традиций отечественной педагогики.
Демократические преобразования в обществе дали толчок выходу образовательно-воспитательной системы из кризиса. Появились авангардные зоны педагогической практики. Современная социально-педагогическая ситуация характеризуется не только бурным развитием инновационных Процессов в средней и высшей школе, но и стремлением к авторизации педагогического опыта, индивидуально-творческим отношением к педагогической культуре.
Вместе с тем указанные процессы не всегда имеют необходимое научное обоснование, осуществляются эмпирическим путем «проб и ошибок», механически вбирают всебяподчас взаимоисключающие элементы различных структур образования и воспитания, формально копируют либо образцы деятельности русской школы прошлого века, либо западные образовательные модели. Практическое экспериментирование настоятельно нуждается в творческом осмыслении и научной поддержке, обеспечивающей ему концептуальную основу.
Это необходимо, потому что ситуация в стране меняется очень быстро. И в новой социально-экономической ситуации, возникшей в связи с переходом к рынку, наши школы, в том числе и «продвинутые», «экспериментальные», почувствовали себя неуютно и неуверенно. Рыночные отношения углубили кризис образования, обнажили его личностную природу. Оказалось, что школа не готова и не умеет воспитывать деловых людей: трудолюбивых, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сфер деятельности, принятию ответственных решений, саморегуляции поведения.
В современной социокультурной ситуации возникли совершенно новые проблемы гражданского, духовного, нравственного, профессионального самоопределения личности, в решении которых педагогические коллективы испытывают существенные трудности и не могут оказать учащимся необходимой помощи. Школа пока оторвана от жизни, так как по-прежнему дает образование в основном только для разума, а не для жизни выпускника в изменяющемся мире,
Обострился в условиях рынка и вопрос экономического выживания самой школы, всей системы образования (закрываются отдельные детские сады, внешкольные учреждения, некоторые школы). Все это указывает на необходимость и своевременность разработки концепций обновления образования с учетом имеющегося опыта и новых проблем его выживания и дальнейшего развития.
Уже сегодня ясно, что выживание образования как государственно-общественного института зависит от его престижа в обществе, инвестиций, вхождения в рыночные отношения, а выживание каждой конкретной школы — от качества ее собственной образовательной деятельности, обеспечивающего ей конкурентоспособность на рынке образовательных услуг. И в этом деле определяющее значение для учащихся и родителей имеют два показателя: качество образования, условия воспитания и самочувствие детей в школе, их эмоциональное благополучие. Это особенно важно, так как неудовлетворенность этими сторонами деятельности школы обуславливает личностный кризис в образовании. В этих условиях одну из фундаментальных функций педагогической науки мы видим в разработке новой парадигмы воспитания, отвечающей особенностям современной социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования. Попытку позитивного решения этой проблемы осуществили авторы собранных в этом и последующем сборниках концепций воспитания.
Современная социокультурная ситуация отличается стремлением общества вернуться к общечеловеческим ценностям и цивилизованным формам жизнедеятельности во всех сферах. Эта тенденция просматривается во всех предлагаемых материалах. В той или иной степени во всех концепциях присутствуют идеи гуманизации, осуществления воспитания в контексте культуры, создания открытой воспитательной системы, возврата воспитания в семью, поддержки и развития индивидуальности, альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания. Вместе с тем каждая концепция представляет собой авторский вариант реформирования системы воспитания. Читателю предоставляется достаточно широкая панорама концептуальных подходов, осмысление и критическая оценка которых позволит выбрать тот из них, который более отвечает вашей философии воспитания, ценностным ориентациям и возможностям практического обновления воспитательной деятельности.
Авторы надеются, что предлагаемые материалы помогут педагогам, воспитателям, родителям в определении новых ценностных педагогических ориентиров и будут способствовать восстановлению историко-культурных традиций гуманистического воспитания, возрождению отечественной педагогической культуры.