2015-06-10
5435
В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин «лица с ограниченной трудоспособностью» (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же время, в определенной степени, трудоспособной и равноправной частью социума.
Стремясь изменить подобную негативную тенденцию, употребляется понятие «человек с ограниченными возможностями», которое стало все чаще использоваться в российском обществе.
Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» трактуется как лицо, имеющее физический и/или психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования. В данном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка, поскольку проблема инвалидности не ограничивается медицинским, психолого-педагогическим аспектами, это социальная проблема неравных возможностей.
Приведенные выше понятия показывают, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как в каждой стране, профессиональной сфере, специалисты предпочитают говорить на своем профессиональном языке.
В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной или иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и других:
· врожденное нарушение развития, инвалидность с детства;
· несчастный случай, стихийное бедствие;
· профессиональное заболевание;
· трудовое увечье;
· общее заболевание;
· участие в боевых действиях;
· дорожно-транспортное происшествие;
· экологические преступления;
· иные причины.
В нормативно-правовой документации дети с ограниченными возможностями здоровья определяются как инвалиды и для признания их таковыми должны быть соответствующие основания. В Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. №181-ФЗ называются три обязательных условия для признания гражданина инвалидом:
· нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или нарушениями;
· ограничение жизнедеятельности (полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться или заниматься трудовой деятельностью);
· необходимость осуществления мер социальной защиты гражданина.
Этим же законом функция определения инвалидности возлагается на Государственную службу медико-социальной экспертизы.
При рассмотрении проблемы инвалидности необходимо выделить следующие аспекты:
· медицинский – как отражение анатомического нарушения в костно-мышечной системе, сенсорной либо нервно-психической сферах с выраженными функциональными нарушениями, приводящими к ограничению жизнедеятельности;
· психолого-педагогический – отражает изменения личностного плана в виде пониженной самооценки, разбалансировки саморегуляции, дизадаптации к окружающему, угнетающему чувству зависимости от окружающих. Возможны более выраженные психологические изменения: выявление неуверенности, чувства безнадежности, обреченности, тревоги, проблемы воспитания и обучения;
· социальный – проявляется в вынужденной изоляции, социальной депривации, дефиците информации, ограничении занятости, в возникновении информационного и градостроительного барьеров, проблемы интеграции и социализации в общество.
Существует классификация нарушений основных функций организма человека, к которым относятся следующие нарушения:
· психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли);
· сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, осязания);
· статодинамической функции ( функции, обеспечивающие стояние, движения и подвижности, включая функции суставов, костей, мышц, рефлексы);
· соматических функций (кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции).
Большую часть из общего количества детей-инвалидов, имеющих инвалидность, составляют дети, относящиеся к первым трем категориям. Все они, независимо от вида нарушения, имеют отклонения (в той или иной степени) или нарушения в развитии и требуют особых методов изучения, воспитания и обучения.
Проблема «ребенок-инвалид» имеет как бы два плана: с одной стороны – семья ребенка-инвалида, как комплекс взаимосвязанных проблем выживания, социальной защиты, образования; а с другой – сам ребенок-инвалид: его проблема как личности заключается не только (а возможно и не столько) в нарушении слуха, зрения, способности передвигаться, а в том, что он лишен обычного мира детства, отделен от своего здорового сверстника, от круга его дел, интересов, забот.
Статус ребенка-инвалида был впервые введен в нашей стране Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об улучшении материального обеспечения инвалидов с детства» от 23 мая 1979 г. №469, которым устанавливалась выплата пособий на детей-инвалидов с детства в возрасте до 16 лет. Освидетельствование детей и определение им инвалидности было возложено на органы здравоохранения. В этом же году Приказом Министерства здравоохранения СССР от 14 декабря 1979 г. были утверждены перечень медицинских показаний, дающих право на получение пособия на детей-инвалидов, форма медицинского заключения на ребенка-инвалида и порядок его выдачи. За период с 1980 по 2000 г.г., который обозначен как второй этап в истории вопроса детской инвалидности, производилась регистрация и статистический учет детей-инвалидов.
С целью упорядочения вопросов по освидетельствованию инвалидов, контроля за проведением реабилитационных мероприятий в Российской Федерации в системе органов социальной защиты населения стали создаваться и реорганизовываться из бывших бюро врачебно-трудовой экспертизы (ВТЭК) учреждения государственной службы медико-социальной экспертизы (МСЭ) в соответствии с Федеральным Законом «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24.11.1995 № 183 ФЗ. Организация работы учреждений государственной службы МСЭ регламентировалась «Примерным положением об учреждении государственной службы МСЭ», утвержденным Постановлением Правительства РФ от 13.08.1996 № 965. На основании этого документа стали создаваться педиатрические составы и смешанные бюро МСЭ, куда наряду с врачами – специалистами по медико-социальной экспертизе: терапевтами, хирургами, неврологами вошли и специалисты педиатры. С организацией в стране государственной службы медико-социальной экспертизы в 1996 году функция экспертного обслуживания детского населения из учреждений здравоохранения постепенно стала передаваться в новую службу.
Согласно Приказу №535 выделяют четыре степени стойких нарушений функций организма (незначительные нарушения, умеренно выраженные, выраженные, значительно выраженные) и 7 категорий ограничений жизнедеятельности (ОЖД) трех степеней выраженности. К основным категориям жизнедеятельности человека относятся способность к самообслуживанию, способность к самостоятельному передвижению, к ориентации, к общению, к обучению, способность контролировать свое поведение, способность к трудовой деятельности. Категория «ребенок-инвалид» определяется при наличии ограничений жизнедеятельности любой категории и любой из трех степеней выраженности (которые оцениваются в соответствии с возрастной нормой), вызывающих необходимость социальной защиты.
В социальной работе с детьми с нарушениями психических функций необходимо учитывать ряд присущих им особенностей. Во-первых, нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимоенарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость нарушения и его органическое происхождениедолжны учитываться в первую очередь.
В настоящее время в практической работе психиатры используют Международную классификацию болезней Десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10) по степени глубины интеллектуального нарушения и выделяют: легкую (IQ в пределах 50-69), умеренную (IQ в пределах 35-49), тяжелую (IQ в пределах 20-34), глубокую (IQ ниже 20).
При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, его плохая восприимчивость нового.
У детей с нарушением интеллекта со временем не возникает: эмоциональное общение со взрослыми, «комплекс оживления» отсутствует или неполноценен; интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого; новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми; умение различать своих и чужих людей.
Работа с детьми с нарушением интеллекта должна быть направлена, прежде всего, на их развитие, содержание которой заключается в том, чтобы организовать компетентное сопровождение. Это касается посредничества социального работника в создании соответствующих условий и привлечении различных социальных институтов помощи для развития у ребенка с интеллектуальной недостаточностью социально значимых навыков, способностей, личностных качеств, умений приспосабливаться к требованиям общества, в котором он живет. Основной задачей должна стать организация комплексного обслуживания ребенка с нарушением интеллекта в учреждении таким образом, чтобы создать все условия для развития его способностей, уменьшения его зависимости от других людей и постепенного повышения возможности действовать самостоятельно.
Следовательно, социальная работа с такими детьми должна быть направлена на создание благоприятных условий для развития личности ребенка (физического, социального, духовно-нравственного); оказание ребенку комплексной помощи в саморазвитии и самореализации в процессе восприятия мира и адаптации в нем; защита ребенка в его личностном пространстве; установление связей и партнерских отношений между семьей и специальным учреждением (образовательным учреждением); подготовку родителей к взаимодействию с этими детьми.
Особенно это проявляется в нарушениях коммуникативной деятельности. Важно проводить коррекционные занятия в более раннем возрасте, реализуя абилитационные программы. Абилитация – комплекс услуг, направленный на формирование новых и мобилизацию, усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития ребенка. Дети с нарушением интеллекта в силу особенностей своего развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения. Участие семьи в подготовке таких детей к самостоятельной жизни должно быть подкреплено взаимодействием со специалистами: врачом, психологом, социальным работником, дефектологом.
По исследованиям Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой программы социального развития предусматривают следующие направления социальной работы с такими детьми: формирование у них представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения такого ребенка к себе (концентр «Я сам»); развитие его сотрудничества со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»); формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
В первую очередь это касается занятий по развитию внимания и расширению зоны восприятия. Следующей задачей социальной работы является повышение социального статуса такого ребенка. Используя приемы телесно-ориентированной терапии, сочетания песочной терапии со сказкотерапией, групповые занятия с различными практическими формами деятельности в совокупности с методами артпедагогики и арттерапии, обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где основной целью является выявление, осознание и воспроизведение социальных отношений, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, различных видов труда) с усилением социальной направленности их содержания.
Социальная работа с такими детьми складывается из следующих направлений:
· выявление лиц и семей, нуждающихся в социально-консультативной помощи;
· профилактика различного рода социально-психологических отклонений;
· взаимодействие с медицинскими учреждениями ПМПК;
· участие в создании и реализации индивидуальной программы абилитации с привлечением всех необходимых социальных институтов помощи;
· подготовка среды для посещения ребенком дошкольного образовательного учреждения в зависимости от уровня развития ребенка и его возможностей;
· работа с дисфункциональными семьями, организация их досуга;
· обеспечение координации деятельности государственных учреждений и общественных объединений для решения проблем профилактируемых семей;
· социальная защита интересов ребенка, правовая помощь в пределах компетенции органов социального обслуживания в преодолении кризисных ситуаций;
· другие меры по нормализации взаимоотношений и созданию благоприятной социальной среды.
Особую категорию составляют аутичные дети, основой социальной работы с которыми является выбор индивидуального образовательного маршрута. Он должен быть динамичным, корректироваться в соответствии с возрастными и личностными особенностями ребенка, потребностями, обусловленными в первую очередь глубиной аутистических расстройств.
Специфика организации социальной работы аутичным детям заключается, прежде всего, в том, что она должна быть направлена на развитие их коммуникативной деятельности. Развитие умения общаться умения общаться с разными людьми в различных ситуациях и на разных уровнях социума помогает аутичному ребенку не только научиться контролировать свое поведение, но и по возможности преодолевать диспраксические явления.
Важным в работе с аутичными детьми является умение преодолевать неконтактность ребенка, принимать стереотипии в его поведении не как проявления болезни, а как защитную реакцию и отчасти как своеобразную психотехнику, с помощью которой снимается внутреннее напряжение и облегчается реакция на изменения в привычном для такого ребенка окружении.
Необходимо ставить задачи помощи такому ребенку в развитии его бытовой адаптации к домашней жизни, практических навыков коммуникации, в социальном развитии.
Социализация такого ребенка, преодоление им трудностей обучения, конечно, происходит на основе установления эмоционального контакта, личной связи специалиста с ребенком.
Начиная работу с таким ребенком, необходимо быть готовым к патологическим проявлениям агрессии и самоагрессии, тревоги, страха, неадекватных поведенческих реакций. Высока значимость первого контакта с аутичным ребенком, которому должен предшествовать пролонгированный период наблюдения за его поведением в разных ситуациях и во взаимоотношениях с близкими людьми. В этот период важно выяснить у родителей пристрастия ребенка, его коммуникативные и моторные особенности, игровые возможности, уровень развития навыков самообслуживания и социальных навыков. Необходимо исследовать, какие обстоятельства могут вызвать состояния эмоционального, сенсорного дискомфорта, или наоборот релаксации, удовольствия.
Развитие способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходящего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом требует специальной работы. Среда, в которой живет и учится такой ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру. Конечно, она должна отвечать индивидуальным возможностям ребенка к восприятию этих смыслов (они должны быть определены психологом, работающим с ребенком).
Контакт с ребенком устанавливается на уровне эмпатии, но даже такие формы общения, как зрительный или тактильный контакт, могут быть использованы лишь по инициативе самого ребенка.
Определенные требования предъявляются и к обстановке, в которой происходит общение. Трудности аутичного ребенка в произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность активного диалога с миром, невозможность уверенно чувствовать себя в ситуации, развитие которой непредсказуемо. Сохранение постоянства в пространственной организации жизни ребенка в учреждении поможет избежать многих поведенческих проблем. Для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Все игровые материалы должны находиться в поле зрения ребенка, ему нужно дать время на их изучение. Ребенок должен сам определить свое местонахождение в пространстве комнаты или игровой зоны, самостоятельно выбрать вид деятельности и объем принимаемой помощи или участия взрослого.
Следовательно, социальная работа с аутичным ребенком строится исходя из индивидуальных возможностей и определяется следующими факторами:
· тяжесть и глубина психофизических расстройств;
· максимально ранняя диагностика;
· активная коррекционно-развивающая среда;
· динамика в выборе методов и средств социальной работы;
· активное включение в работу родителей.
Аутичные дети должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чем привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близким взрослым — родителем, педагогом.
Для такого ребенка важно само введение его в смыслы человеческой жизни, в социальную жизнь, постепенное развитие возможности произвольного взаимодействия с другими людьми.
Содержанием его может быть и обучение навыкам коммуникации и бытовой адаптации, учебным навыкам, расширение знаний об окружающем мире, других людях. Чем больше он усваивает таких навыков, тем более структурно разработанной, устойчивой становится его социальная роль, разнообразными стереотипы поведения.
Таким образом, социальная работа с аутичным ребенком требует разработки индивидуальной программы, которая должна строится на основе его избирательных интересов и способностей.
Особой спецификой отличается социальная работа с детьми, имеющими зрительные нарушения. Зрительные нарушения вызывают у них значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.
Работа должна строиться по следующим направлениям:
· развитие мышц лица и ознакомление с основными жестами, принятыми в общении людей.
· ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения (радость, страх, удивление, горе).
· упражнение и закрепление выразительных движений в игровой деятельности.
· перенос сформированных умений в различные виды деятельности детей.
· развитие на этой основе речевого общения. Этапность обучения не означает строгой последовательности.
На каждом этапе присутствуют элементы переноса, оречевления и т. д.
Трудности реализации задач на каждом этапе обусловлены ограниченностью познавательной деятельности ребенка и отсутствием пособий, отражающих особенности эмоциональных проявлений. Фактически «дидактическим пособием» становится взрослый человек (тифлопедагог, воспитатели, родители), который является «образцом» выражения жеста, позы, того или иного состояния. Большая нагрузка падает и на самого ребенка, который вынужден контролировать правильность своих действий на суженной сенсорной основе (рука действует и одновременно контролирует) или полагаться на оценку взрослого.
Если полученные навыки не закреплять, то они быстро утрачиваются. Приведем некоторые виды упражнений, которые могут быть использованы при обучении детей «языку жестов».
Целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей включает использование различных форм деятельности:
· задания по ознакомлению с неречевыми и речевыми средствами общения (мимика, поза, жест) на занятиях, проводимых учителем-дефектологом при ознакомлении с сюжетной картиной и иллюстрациями, развитию движений, формированию представлений об окружающем;
· совместное планирование работы по данному направлению воспитателей и учителей-дефектологов (использование масок-символов при характеристике мимики, изготовление пособий на соотнесение действующего лица и предмета, с которым он действует, обучение детей выполнению движений по предлагаемым схемам ит. п.);
· обучение на коррекционных занятиях элементам показа кукольного театра с использованием кукол би-ба-бо, плоскостных и теневых фигур сказочных героев, что позволяет не только расширить представления детей, но и создать любую психологическую ситуацию, требующую определенного социального опыта или позволяющую его приобрести.
Реализации полученных умений и навыков в общении способствуют:
· организованная игра, в которой дети имеют возможность выполнять определенные социальные роли и строить в соответствии сними свое поведение (предварительно с детьми проводится большая подготовительная работа, включающая экскурсии, ознакомление с литературой, беседы о профессиях, проигрываются типичные ситуации, проговариваются наиболее часто употребляемые диалоги и т. д.);
· систематическая работа по взаимодействию детей друг с другом и формированию их взаимоотношений в процессе выполнения поставленной задачи (строительно-конструктивные игры);
· организация систематического посещения детьми театров, музеев, различных массовых мероприятий.
Театрализованные игры являются одним их важных элементов работы с детьми, страдающими нарушениями зрения, в специальном детском саду. Они способствуют творческому развитию личности ребенка, навыков общения, формированию его вкуса, интеллекта, речи, действенно-практической деятельности и социальной адаптации детей.
Обязательным условием успешного проведения театрализованных игр является обучение детей ориентировке в большом и малом пространствах. В дальнейшем в театральное представление вводятся элементы сюжетно-ролевой игры.
В ходе работы над драматизацией литературных произведений важно учесть, что дети с нарушением зрения часто cтрадают неточностью, нескоординированностью движений, слабой двигательной памятью. Формированию правильной передачи образа персонажа через движение способствуют различные игры и упражнения:
· Игры, имитирующие движения и повадки различных животных.
· Игры, развивающие способность передавать различные действия посредством точных и координированных движений. Здесь можно использовать такие игры, как «Зеркало», «Обезьянка», «Море волнуется», «Где мы были?», «Сделай так» и др.
· Воспроизведение поз и жестов по образцу картины.
Упражнения, использующие позы и жесты для передачи различных эмоциональных состояний героев.
Участие в таких играх обогащает внутреннюю творческую деятельность детей. У них появляются новые нравственные представления и новые эмоциональные отношения в ходе сопереживания и сочувствия персонажам спектаклей. Театральные игры помогают сформировать обобщенное чувственное отношение к добру и злу, способность противостоять несправедливым поступкам. Театрализованные игры сплачивают детей, учат их радоваться творческим успехам товарищей, помогают более полно раскрыть художественный потенциал своей личности.
Целенаправленная организация коммуникативной деятельности дошкольников с патологией зрения приводит к определенным положительным результатам, которые выражаются в раскованном, свободном поведении детей при общении с малознакомыми взрослыми, в эмоционально благоприятном микроклимате групп, способствующем раскрытию индивидуальности каждого ребенка, в появлении потребности у детей эмоционального контакта со взрослыми и сверстниками.
На менее важным в компенсации слепоты является полисенсорное воспитание, как научение использованию сохранных органов чувств в процессе деятельности и обучения.
Следовательно, социальная работа с данной категорией осуществляется по следующим направлениям:
· обеспечение ранней диагностики и ранней комплексной помощи;
· создание условий для автономной самостоятельной жизнедеятельности детей, включая специальное обучение социальным и бытовым навыкам с привлечением специалистов;
· содействие интегрированному обучению детей в условиях массового образовательного учреждения;
· организация психологической поддержки ребенку в период адаптации в условиях интегрированного (инклюзивного) обучения;
· информационная поддержка родителей;
· организация участия родителей и ребенка в составлении индивидуального маршрута (индивидуального учебного плана);
· защита прав и интересов детей с нарушением зрения посредством представительства в различных правовых инстанциях, содействие в кризисных ситуациях.
К категории «дети с нарушениями слуха» относятся, имеющие стойкое (т.е. необратимое) двустороннее(на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором нормальное (на слух) речевое общение с другими людьми затруднено или невозможно.
Наличие такого отклонения, как нарушение слуха значительно осложняет социальное развитие детей, что достаточно убедительно показано в ряде специальных исследований о многочисленных трудностях с которыми сталкиваются люди, имеющие недостатки слуха, в их социальной реабилитации. Для таких детей характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей. Затруднения возникают при понимании чувств людей, овладении нормами поведения, формировании нравственных представлений и чувств. В специальных исследованиях (Е. И. Исенина, Б. Д. Корсунская, Н. Г. Морозова и др.) отмечаются недифференцированность эмоциональных реакций детей с нарушениями слуха, слабость оценки и самооценки, неуверенность в себе.
Дети с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста испытывают трудности проникновения в смысл человеческих поступков и отношений в связи с ограниченными возможностями овладения психологическими средствами познания социальной действительности. В основе данных трудностей лежит ограниченность общения детей со взрослыми и сверстниками, недоразвитие речи, как средства общения, недостаточность представлений ребенка о явлениях социальной жизни, слабость оперирования имеющимися представлениями в реальных условиях.
Поэтому работа по социальному развитию такого ребенка должна строиться в процессе воспитания и обучения, носить многоаспектный характер, охватывать различные сферы жизни ребенка и его отношений со взрослыми и сверстниками. В социальном воспитании детей с нарушениями слуха Л. А. Головчиц выделяет следующие задачи: формирование взаимодействия и общения ребенка со взрослыми; развитие общения ребенка со сверстниками и формирование межличностных отношений; развитие сферы самосознания, формирование образа «Я».
В связи с тем, что коммуникативная деятельность у таких детей нарушена в силу недоразвития речи, взрослый (специалист) остается главным инициатором общения, и его роль более ответственна, чем в процессе общения с нормативно развивающимися детьми.
Основными условиями взаимодействия взрослого с детьми являются создание эмоционального комфорта, развитие интереса, доверия к взрослому, стремления к сотрудничеству с ним. Очень важное значение для организации взаимодействия имеет использование различных средств общения. Во-первых, это устная речь, а у детей, глобально воспринимающих письменную речь – таблички с написанными словами и фразами. Во вторых, применение взрослыми и детьми естественных (используемых и слышащими детьми) жестов, мимики, движений тела, взглядов.
Предметная деятельность является содержанием взаимодействия взрослых с детьми, в ходе организации которой создаются условия для развития познавательной активности ребенка, понимания функций предмета и его свойств, способствующих сенсорному развитию и развитию наглядных форм мышления. Такие разделы работы, как «Игра», «ознакомление с окружающим миром», изобразительная деятельность», «Конструирование», способствуют формированию структуры предметной деятельности.
С детьми дошкольного возраста организуется общение на познавательные темы, которое может быть включено в различные виды детской деятельности (игры, конструирование, труд и др.). мир взрослых отражается через сюжетно-ролевую игру, в которой объектом интереса становится поведение людей их взаимоотношения. Эмоционально насыщенное общение взрослых с детьми происходит в театрализованной игре. Взрослые создают возможности для демонстрации детям различных эмоциональных состояний (радостное, печальное, рассерженное и т.д.), стремясь показать необходимость выражения эмоций в различных ситуациях. Особое значение для таких детей имеет обучение установлению контакта со взрослыми, поддержания общения, овладение нормами речевого поведения в различных ситуациях, при встречах и общении со знакомыми и незнакомыми людьми. Особенно важна оценка действий ребенка (испытывающего трудности в обучении, отстающего от других детей, болезненно переживающего неудачи), его достижений со стороны взрослого.
Социальная работа с детьми с нарушениями статодинамической функции должна включать следующие направления:
· сбор информации о возможно более полном объеме диагностических, абилитационных, реабилитационных, образовательных и других мероприятий;
· предоставление родителям полноценной информации и координация всех коррекционно-компенсаторных мероприятий в процессе их проведения;
· создание в условиях семье внутреннего реабилитационного пространства;
· формирование внешнего реабилитационного пространства с привлечением различных средств.
Современная концепция нормализации предполагает комплексные программы развития личности ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеющие в своей основе не только полноценное восстановительное лечение, образование, воспитание, но и социальную реабилитацию.
Социальная реабилитация происходит в микросоциуме (семья) и в макросоциуме (общество). Ребенок, поставленный лицом к лицу только с родителями и врачами, у которых одна доминанта – его болезнь, постепенно изолируется от общества, в подобной ситуации о воспитании и развитии зачастую речь не идет.В задачи социальной реабилитации таких детей входят:· социальное развитие;· познавательное развитие;· развитие общения и коммуникативного взаимодействия;· формирование навыков поведения;· физическое развитие и воспитание;· самообслуживание;· предметная деятельность и игра;· бытовая ориентировка и социальная адаптация;· формирование продуктивных видов деятельности;· формирование элементов трудовой деятельности;· бытовая ориентировка и социальная адаптация;· эстетическое развитие (музыкальное воспитание, ознакомление с художественной литературой, эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства).Кроме того, необходимо оказание таким детям комплекса поддерживающих, развивающих и оздоравливающих услуг, которые включают во-первых, скрининг детей, входящих в группы риска, и своевременное выявление инвалидизирующих заболеваний; во-вторых, управление процессом оказания услуг, подбор ресурсов и межведомственная координация, в-третьих, предоставление «возможности иметь краткосрочный отдых» (Peter & Barney, 1993); в-четвертых, помещение детей на определенный срок в реабилитационные центры и терапевтические группы, в-пятых, активное содействие клиентам в получении доступа к необходимым социальным услугам. В процессе защиты прав детей-инвалидов, необходимо:· вместе с сотрудниками учебных заведений и родителями принимать участие в составлении индивидуальных планов обучения и индивидуальных планов семейного обслуживания, следить за тем, чтобы в процессе обучения ребенок не подвергался сегрегации в большей степени, чем это необходимо для удовлетворения его потребностей, а также помогать родителям оспаривать решения, принятые учебными заведениями в отношении их ребенка, если они считают такие решения несправедливыми;· поддерживать родителей в усилиях, направленных на получение социальных услуг надлежащего качества, и в том числе заниматься подбором и оценкой организаций, оказывающих такие услуги, инициировать обращения в такие организации, содействовать в оформлении необходимых документов, участвовать в планировании работы по оказанию услуг и помогать в преодолении препятствий, возникающих вследствие существования негативных стереотипов и применения несправедливых ограничений;· пользуясь своим профессиональным влиянием, пресекать любые нарушения прав детей и их семей, а если необходимо обеспечивать представительство детей и их семей в судебных органах;· следить за тем, чтобы план работы с семьей соответствовал наилучшим интересам ребенка;· обеспечивать рациональную и эффективную координацию усилий различных организаций, направленных на оказание помощи семье. В процессе выполнения этих организационных и координационных функций социальный работник должен осуществлять непосредственный контроль качества услуг, оказываемых другими организациями.Таким образом, социальная помощь детям с особыми нуждами ориентирована не только на решение их конкретных проблем, но прежде всего на укрепление и развитие их собственных потенциалов. В данном процессе особенно значимой становится роль социального работника, который должен не только помогать преодолевать ежедневные трудности, но и обучать таких детей, членов семей способам самопомощи и взаимопомощи, помогать им строить свой жизненный сценарий в соответствии с максимально высоким уровнем качества жизни.
