Как уже отмечалось, проведение любой экспертной процедуры обусловлено появлением конкретного запроса на экспертизу извне, потому экспертная деятельность носит дискретный и внешне детерминированный характер.
Участие эксперта в проведении экспертных процедур обусловлено двумя основными факторами: во-первых, наличием у него исследовательского интереса к объекту экспертизы, а во-вторых, его профессиональной специализацией, определяющей его возможности и ограничения. Добровольное принятие экспертом запроса извне и оформление его в виде экспертной задачи представляет собой первый шаг в цепочке экспертной деятельности. Именно на этом этапе в максимальной степени проявляется мотивационный компонент профессиональной деятельности эксперта.
Состав и структура мотивационно-потребностной сферы эксперта во многом предопределяются достаточно специфическим содержанием данного вида профессиональной деятельности. Основу ее составляет деятельность исследовательская, поисковая, направленная на поддержку инновационных явлений и процессов в образовании, неразрывно связанная с необходимостью тесного взаимодействия и общения со всеми участниками экспертного процесса. Кроме того, следует отметить, что данный вид профессиональной деятельности не может быть отнесен к разряду массовых, а является делом достаточно узкой группы специалистов высокой квалификации. Однако при этом наличие высокого уровня профессиональной компетентности является необходимым, но не достаточным условием готовности специалиста к экспертной деятельности, тем более что в настоящее время в образовании экспертная деятельность в большинстве случаев выступает в качестве дополнительной к основной профессиональной деятельности. И это также предъявляет определенные требования к мотивационной сфере эксперта. В особенности это важно при проведении такой сложной и ответственной работы, как экспертное консультирование на ПМПК, где фактически часто решается судьба ребенка.
|
|
В основе понимания процесса экспертизы лежит представление о ней прежде всего как об исследовании. Имея определенные черты сходства, с одной стороны, с научным исследованием в образовании, а с другой - с мониторинговыми исследованиями, экспертиза обладает и своими отличительными особенностями.
Научное исследование имеет конечной целью открытие нового научного знания, оформляемого в виде законов, закономерностей, теорий, концепций и т. п. Экспертное исследование имеет другую цель - это получение экспертного знания об инновационных объектах образования. В отличие от мониторингового исследования, представляющего достаточно стандартизированную процедуру, имеющую контрольно-проверочную направленность, экспертиза имеет своим объектом уникальные инновационные образцы образовательной практики. Новизна и неповторимость объекта экспертизы предопределяют творческий характер экспертного исследования, гибкость в выборе форм и средств изучения. Кроме того, в отличие от массового характера объекта мониторингового исследования, экспертное имеет дело с единичным.
|
|
Основу программы профессиональной деятельности, как правило, образуют представления о компонентном составе деятельности, последовательности и способах выполнения отдельных действий. В данной главе мы остановимся на компонентах экспертной деятельности.
На основании обобщения рефлексивного опыта экспертов можно выделить следующие основные функциональные компоненты экспертной деятельности:
• информационно-аналитический;
• рефлексивный;
• прогностический;
• коммуникативный.
Все выделенные функциональные компоненты взаимодействуют между собой, но тем не менее могут быть описаны как относительно автономные единицы.
Информационно-аналитический компонент составляет начальный этап деятельности эксперта и включает в себя следующие действия:
• изучение запроса на экспертизу и представленных заказчиком материалов о ее объекте;
• обсуждение с заказчиком целей и задач экспертизы, определение конкретных задач и программы экспертного исследования, включающей выбор форм и средств измерения, показателей и критериев оценивания объекта экспертизы;
• реализацию программы экспертного исследования, обработку и оформление результатов измерений;
• анализ всей совокупности полученной об объекте экспертизы информации; выделение наиболее существенных, значимых ее элементов.
Таким образом, в рамках информационно-аналитической деятельности экспертом решаются две основные задачи:
• получение по возможности полной и достоверной информации об объекте экспертизы;
• выделение в ней наиболее существенных с точки зрения целей и задач экспертизы единиц информации.
Среди педагогов и управленцев образования, а также части ученых достаточно распространенной является точка зрения, что именно информационно-аналитическая деятельность составляет основу экспертной деятельности, что, чем тщательнее спланированы и проведены многочисленные диагностические процедуры, тем точнее будет экспертный диагноз. Более того, результаты этих измерений часто и рассматриваются как, собственно, результаты экспертизы.
Гуманитарный характер организации и проведения экспертизы в образовании противоречит подобной точке зрения. И действительности значение количественных диагностических процедур не следует преувеличивать, С одной стороны,»то связано с ограничениями количественных методов измерения в сфере образования, а с другой - обусловлено вспомогательным характером результатов измерений. Использование количественных измерительных процедур в экспертизе инновационного опыта должно носить ограниченный характер. Определение необходимого и достаточного перечня применяемых диагностических процедур и характера использования результатов полученных измерений может устанавливаться самим экспертом в зависимости от целей и конкретных задач проводимой экспертизы.
На наш взгляд, в основу программ экспертного исследования в образовании должны быть положены преимущественно методы качественного изучения, такие, как наблюдение, беседа, опрос, изучение текстов и продуктов деятельности, различные формы игр и дискуссий и др.
Обязательным условием успешного применения всех этих методов является создание атмосферы доброжелательности, открытости и взаимной заинтересованности, которая зависит от позиции эксперта по отношению ко всем участникам экспертного процесса - позиции партнерства и совместного поиска в решении экспертных задач.
|
|
Как справедливо отмечает А. Н. Тубельский, понять настоящее в экспериментальной работе можно, только наблюдая и участвуя в реальной деятельности. Исходя из этого исследователем выдвигается принцип деятельностного характера экспертизы.
Рефлексивный компонент образует основное содержание экспертной деятельности и рассматривается нами в качестве центрального ее компонента. Рефлексивный подход, развивающийся в настоящее время как подход интегративный, междисциплинарный (В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий), широко применяется в различных отраслях науки и сферах управленческой деятельности.
В рамках рефлексивной деятельности осуществляются сбор и интеграция наиболее существенных признаков, выделенных в ходе информационно-аналитической деятельности, в целостный индивидуальный образ изучаемого объекта. Однако главное заключается не столько в целостном представлении об объекте экспертизы, сколько в осмыслении его природы и сущности и понимании меры его уникальности, неповторимости.
Решение этой проблемы предполагает выход за пределы конкретного объекта и включение его в более широкий контекст рассмотрения. Такой контекст чаще всего образуют теоретические представления об образовательном процессе. Понять объект экспертизы - означает объяснить его средствами и в логике вполне определенной существующей теоретической модели (к примеру, экспертиза в системе развивающего обучения Эльконина - Давыдова или экспертиза в рамках проблемного обучения и т. д.). Именно в рамках достаточно обобщенной теоретической модели может быть осуществлено своего рода «опознавание» объекта и определена мера его инновационности.
Однако при этом возникает и более сложная проблема - проблема выбора соответствующей теоретической модели из множества существующих в науках об образовании. Можно предположить, что выбор той или иной теоретической модели экспертом осуществляется посредством процедуры «примерки» различных моделей к изучаемому эмпирическому объекту. Критерием выбора может служить объяснительный потенциал, своего рода разрешающая способность той или иной теоретической конструкции.
|
|
Возможны ситуации, в которых в силу принципиальной новизны объект экспертизы не может быть объяснен и понят в рамках существующих теорий. В этих случаях необходимым является конструирование экспертом самостоятельной теоретической модели, способной объяснить уникальный образовательный опыт. Чаще всего созданная теоретическая модель представляет собой своеобразный синтез элементов известных теорий, но она необходима, поскольку позволяет подняться над эмпирическим уровнем предъявляемого опыта.
Последовательность умственных действий в рефлексивной деятельности эксперта можно представить в виде следующей цепочки:
• создание целостного представления об объекте экспертизы;
• выбор или построение теоретической модели объяснения;
• «опознание» и представление объекта экспертизы средствами теоретической модели.
Важно особо подчеркнуть практическую направленность рефлексивной деятельности эксперта: она начинается с реальной практики образования и к ней же возвращается.
Прогностический компонент экспертной деятельности в наибольшей степени присутствует на завершающем ее этапе. В действительности деятельность эксперта не ограничивается только исследованием и осмыслением реального состояния того или иного инновационного явления, но и предполагает определение потенциала его развития, прогнозирование этого развития. «Экспертиза, - отмечает А. Н. Тубельский, - есть работа с будущим в настоящем» (1998, с. 13).
В наши дни педагогическая прогностика является одним из наиболее интенсивно развивающихся направлений научного знания (Б. С. Гершунский, Л. А. Регуш) и определяется как область междисциплинарных психолого-педагогических знаний о принципах, закономерностях, методах прогнозирования педагогических явлений и процессов.
Как правило, прогнозирование связывается с проектированием педагогом своей собственной деятельности. В отличие от этого экспертное прогнозирование основывается на внешней по отношению к проектируемой образовательной деятельности позиции эксперта. Это вовсе не означает, что деятельность прогнозирования осуществляется экспертом автономно, только исходя из собственных наблюдений, исследований, профессионального опыта и т. п. Необходимым и обязательным элементом экспертной деятельности является изучение гипотез, предположений, ожиданий, прогнозов, положенных в основу инновационного проекта его авторами. Иными словами, экспертный прогноз должен строиться с учетом педагогического прогноза авторов инновационного проекта.
К основным методам осуществления прогностической деятельности эксперта можно отнести:
• изучение и анализ существующего опыта (в том числе исторического) реализации сходных образовательных проектов и идей;
• построение гипотез, связанных с экстраполяцией тенденции развития конкретного инновационного явления во время: прошлое, настоящее, будущее;
• создание прогностических моделей.
В деятельности эксперта, наряду с отчетливо выраженным прогностическим компонентом, может присутствовать также собственно проектировочный компонент. Проектировочная деятельность эксперта выступает в качестве самостоятельной в тех ситуациях, когда эксперт включается в совместную с авторами и участниками инновационного опыта деятельность по дальнейшему развитию и проектированию инновационного процесса. Рядом исследователей такая функция эксперта рассматривается как один из ведущих принципов его деятельности - принцип участия экспертов в дальнейшем проектировании и развитии эксперимента» (А. Н. Тубельский). Эксперты выявляют различные тенденции развития инновации и обсуждают с авторами эксперимента спектр возможностей и дополнительных ресурсов реализации экспериментального замысла и тем самым создают развивающую ситуацию для педагогического коллектива.
В целом такая точка зрения, расширяющая диапазон решаемых экспертом задач через включение в него задач консультирования и проектирования, может быть оценена позитивно. Однако следует отметить, что подобная позиция содержит в себе и определенную опасность, связанную с чрезмерной погруженностью эксперта в изучаемую им инновационную деятельность, чреватую потерей вследствие этого возможности занимать позицию независимого исследователя. Позиция «вненаходимости» при этом сменяется на позицию «внутринаходимости», эксперт становится непосредственным участником и союзником инновационного проекта, что принципиально ограничивает его статус.
Т.о. не отрицая важности участия эксперта в решении консультативно-проектировочных задач, следует иметь в виду необходимость ограничения степени такого участия.
Коммуникативный компонент экспертной деятельности выделяется нами в качестве самостоятельного в силу его значительной роли на всех этапах проведения экспертизы. Как уже отмечалось ранее, деятельность эксперта в образовании осуществляется как деятельность совместная, то есть предполагает взаимодействие и общение всех участников этого процесса. В качестве субъектов взаимодействия выступают, с одной стороны, члены экспертной группы (в ситуациях групповой экспертизы), а с другой - авторы инновационного проекта и все педагогические и управленческие работники, принимающие непосредственное участие в его реализации.
Совместная деятельность в рамках экспертной группы может быть описана как деятельность временной малой группы, которая имеет определенные особенности. Прежде всего гибкий характер комплектования группы. Она формируется в (соответствии с конкретным экспертным запросом из специалистов различного профиля: психологов, педагогов, управленцев, медиков, экономистов, философов и т. д. Такое комплектование проводится на добровольной основе и по согласованию с заказчиками и авторами инноваций.
Другая особенность связана с собственно экспертной позицией каждого члена группы, то есть позицией достаточной независимости и автономности. Это предопределяет и единственно возможный способ взаимодействия, в основе которого лежит равноправное сотрудничество. Конечной целью этого взаимодействия является принятие единого группового решения об объекте экспертизы, однако это не исключает права высказывания отдельного (особого) мнения любым членом экспертной группы.
Что касается взаимодействия эксперта с авторами и педагогами, участвующими в реализации инновации, то одной из задач при этом выступает уяснение экспертом авторского замысла, понимание того, как сами педагоги представляют себе цели и задачи эксперимента, оценивают полученные результаты, видят перспективы развития. Решение этой задачи возможно только при наличии атмосферы сотрудничества и доверия, при которой отдельные неудачи не скрываются от эксперта, а напротив, становятся предметом конструктивного обсуждения и анализа.
Взаимодействие экспертов с авторами и педагогами сводится не только к получению необходимой информации о ходе реализации инновации и ее анализу, но включает в себя совместную деятельность для создания модели изучаемо инновационного опыта и прогнозирования его развития.
Внешним проявлением экспертного взаимодействия выступают различные формы общения: дискуссии, обсуждения, интервью, совещания, консилиумы и т. п.
Коммуникативный компонент является, необходимы условием для реализации трех других основных функциональных компонентов экспертной деятельности: информациионно-аналитического, рефлексивного и прогностического. Отметим при этом, что коммуникативный компонент имеет самостоятельное значение, связанное с удовлетворением потребности человека в профессиональном общении, пребывании в благоприятной эмоциональной атмосфере.
Все компоненты образуют иерархическую структуру и могут быть рассмотрены как этапы экспертной деятельности. Каждый последующий компонент опирается на выполнение предыдущего. Исключение составляет коммуникативный компонент, который «сопутствует» всем остальным на протяжении всей деятельности эксперта. Такое представление последовательно выполняемых этапов (функциональных компонентов) является достаточно условным. В реальной экспертной деятельности оказываются задействованы смешанные механизмы.
Все выше изложенное определяет общие основы экспертной деятельности, применимые к самым разнообразным экспертным задачам в образовательном пространстве, а не только к психолого-педагогической экспертизе программ и учебно-методических пособий. В дальнейших главах эти положения будут рассмотрены применительно к другим видам экспертных работ.
Тема: Психолого-педагогический консилиум в школе.
1. Организация деятельности педагога психолога в составе консилиума образовательного учреждения
2. Этапы работы консилиума