Деловые дидактические игры

Игра - форма деятельности в условиях, ситуациях. Онанаправлена на воссоздание и усвоение общественно­го опыта, сконцентрированного в способах осуществле­ния предметных действий. Игру можно представить и в видедеятельности, в которой складывается и совершенствуется управление поведением.

Целовал игра - это форма и воссоздание предметного И социального содержания профессиональной деятельно­сти, моделирования системы отношений, характерных для длимого вида человеческого общежития.

В зависимости от того, какой тип человеческой практикасоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые, учебные, исследовательские, управленческие и аттестационные игры.

Дидактическая (обучающая) игра существенно отличается от деловой. В последней не ставится задача обучения. В дидактической же игре все результаты преподавателю известны заранее, и проводится она для обуче­ния.

Классификация деловых игр:

- по характеру моделируемых ситуаций;

- по характеру итогового процесса;

- по способам передачи и обработки информации;

- по динамике моделируемых процессов;

- по тематической направленности и характеру ре­шаемых проблем.

Правила игры определяют последовательность дейст­вий играющих и управляют ими, описывают процедуру проведения итогов игры и ее оценки. Единицей игры и в то же время центральным моментом, объединяющим все ее аспекты, является роль.

При подготовке к игре каждый играющий получает свою роль. Под игровой ролью понимают функции, права и обязанности участников игры, их проведение и дейст­вие, связанные с особенностью проведения игрового про­цесса.

При разработке сценария игры важно помнить, что каждая роль должна быть эмоционально окрашена. Дей­ствующие лица - игроки - обязательно проявляют свои психолого-педагогические особенности и личностные установки. Игра не может быть безличной. Каждому иг­року обязательно надо определить цели. Без собствен­ных целей игроков игры также не получится.

Продолжительность дидактических игр может коле­баться от пяти-десяти минут до двух-четырех академи­ческих часов в зависимости от поставленных целей.

Поскольку любая игра предполагает поисковую дея­тельность учащихся, учебный материал, на котором стро­ится игра, должен быть проблемным, т.е. содержать учеб­ные проблемы изначально или приобрести их в ходе игры. В связи с этим при организации игры используют комп­лекс способов, основанных на использовании реальных или специально смоделированных производственных си­туаций.

Дидактические средства обучения повышают степень наглядности, делают доступным для учащихся учебный материал, который является источником информации.

Рассмотрим требования к разработке наиболее часто применяемых на занятиях средств наглядного обучения.

1. Экранные средства обучения

Для уроков теоретического и производственного обучения разрабатываются и создаются различные по содержанию и по форме (в зависимости от назначения) экран­ные средства обучения.

При разработке содержания экранных средств обучения нужно учитывать предшествующий опыт и знания учащихся, на основе которых будут формироваться новые понятия.

Основным компонентом должен быть изобразительный ряд. Материал преимущественно следует подавать крупным и средним планом. Звуковой ряд и субтитры должны иметь взаимосвязанный характер и дополнять друг друга. Создание цветных экранных средств оправ­дано в тех случаях, когда цвет имеет дидактическую на-

Количество одновременно воспринимаемых объектов на проекционном экране не должно превышать пяти-Имши, а трансформирующихся или перемещающихся по [•крипу - пяти.

Для выделения в тексте отдельных слов или словосо­четаний рекомендуется использовать курсив, разрядку, ■ ирный шрифт, прописные буквы. Все чертежи, рисунки II и схемы выполняются в соответствии с действующих ГОСТами.

•Чнуковое сопровождение должно обеспечивать диа-kioii частот 50-15 000 Гц.

Диапозитивы могут передавать образную, графиче­скую, схематическую, символическую и текстовую ин­формацию.

Преподаватель (мастер) дает следующие сведения на 'нмжо: по сравнению с записями диапозитив может со держать более сложную информацию - условия задач, об­разцы их решения, справочный или иллюстративный ма­териал, а также план темы, рисунки, текст учебника, кото­рые необходимо коллективно обсудить или быстро вос­произвести в памяти учащихся.

Диапозитивы применяют для создания на уроке проб­лемной ситуации, руководства самостоятельной работы, повторения материала, проведение инструктажа. Они хо­рошо сочетаются с другими средствами обучения, особен­но с записью на магнитной ленте. В процессе контроля используют изображения без титров, которые в качестве источника информации помогают учащимся строить свой рассказ.

Диафильмы, как диапозитивы, используются в каче­стве источника информации. Зрительный ряд диафиль­ма должен дополнять учебник, дублируя рисунок, поме­щенный в нем, лишь в тех случаях, когда изображение необходимо раскрыть в нескольких кадрах, акцентируя внимание на отдельных деталях.

Демонстрация диафильма оправдана тогда, когда для изложения учебного материала необходимо иметь боль­шое количество изображений, связанных с конструкци­онными особенностями объекта или последовательной сменой фраз какого-либо процесса, находящего в стати­ческом состоянии.

Диафильм - наиболее удобное средство передачи ин­формации теоретического характера, так как логика из­ложения требует проявления изображений в строго оп­ределенном порядке. Целостность, логическая обоснован­ность содержащейся в диафильмах информации делают их весьма серьезным средством управления познаватель­ной деятельности учащихся. Диафильм оказывает на уча­щихся большое эмоциональное воздействие, чем другие средства обучения. Он подробнее может показать объек­ты, события и процессы, так как в основе получения изоб­ражения в кадре лежит фотография, которая наряду с до­кументальной четкостью фиксирует состояние объекта в данный момент.

2. Транспаранты (кодограммы)

При отборе учебного материала для транспарантов и определения их структуры необходимо руководствоваться следующими требованиями.

Содержание транспарантов должно полностью соот­ветствовать содержанию учебной программы. При отборе содержания транспарантов необходимо учитывать их ди­дактические возможности. В транспарантах должен отоб­ражаться такой учебный материал, содержание которого не может быть передано за счет других средств обучения.

Как правило, транспарант содержит визуальную ин­формацию, связанную с описанием какого-либо не очень сложного процесса (постепенное представление инфор­мации об изучаемых объектах и процессах, перемещение одних элементов изображения относительно других, дей­ствие некоторых кинематических схем, деформации и т.д.).

Тип транспаранта определяется в зависимости от со­держания учебного материала.

Отборный учебный материал должен соответствовать современным требованиям науки и производства, I также учебным целям, которые необходимо реализовать в процессе их применения.

При разработке содержания транспаранта необходи­мо учитывать опыт и знания учащихся, а также их психолого-физиологические особенности.

Цветные транспаранты могут быть изготовлены лишь в том случае, если цвет несет определенную информационную нагрузку или создает контраст между отдельны­ми элементами изображения.

Все чертежи, рисунки и схемы на транспарантах при Проекции его на экране оптимальных размеров (1,6x1,6 м) должны просматриваться с расстояния восьми-девяти метров. Полезная площадь для рисунка на транспаранте может

кип быть выделена рамкой и иметь размеры не более ¹ |()х.'МО мм. Максимальное количество листов, на кото-" изображен рисунок, при методе наложения должно быть не более пяти-семи. Выполняя один рисунок по ча­стям на нескольких листах, необходимо фиксировать их положение относительно друг друга.

Все транспаранты по предмету или профессии долж­ны быть пронумерованы в соответствии с номером темы и числом отдельных листов в транспаранте.

Порядковые номера транспарантов следует распола­гать вне поля рисунка.

При наложении отдельных листов транспаранта друг на друга и их повороте необходимо на нижнем из них установить ось, а на последующих изготовить отверстия для фиксации.

3. Объемные средства обучения

Это вид средств обучения включает в себя натураль­ные объемы, макеты, модели, муляжи, тренажеры.

Отдельные средства обучения (макеты, образцы, схе­мы, модели, тренажеры и т.д.) могут изготавливаться уча­щимися при прохождении производственной практики в кружках технического (научного, художественного) твор­чества и др.

К сожалению, в настоящее время по большинству пред­метов отсутствует централизованное обеспечение учеб­ных заведений нужными средствами (модели, образцы, ма­кеты) и необходимо хотя бы на отраслевом и региональ­ном уровне определить базовые учебные заведения по разработке и обеспечению учебных заведений отдельны­ми средствами обучения. Развитию этой работы способ­ствует деятельность советов директоров, методических объединений преподавателей, ассоциаций учебных заве­дений.

Натуральные объекты - это предметы реальной дей­ствительности, изучение которых предусмотрено учебной программой.

К натуральным объектам можно отнести демонстра­ционное и лабораторное оборудование, техническое обо­рудование учебных мастерских (приборы, станки, инст­рументы), рабочие материалы, образцы деталей, коллекции минералов, горных пород, гербарии и т.д. Они позво­ляют ознакомить учащихся со взаимодействием отдель­ных элементов, выполнять упражнения по приобретению навыков и умений, следить за характером протекания учебных процессов. Рассматривая натуральные объекты, учащиеся получают правильное представление о форме, цвете, величине и других признаках предмета.

Модель - это объемное средство обучения, изоморфно изображающее основные свойства, строение, функциони­рование связей и отношений натурального объекта, как правило, измененного в масштабе и изготовленного из другого материала.

По конструкции модель может быть действующей и недействующей, разборной и неразборной. Модели чаще всего используются при изложении материала в каче­стве источника информации, для управления процессом Обучения и контроля знаний и значительно реже - как средство для приобретения умений и навыков.

Применение моделей на уроке повышает интерес уча­щихся к предмету. Они могут рассматривать модель дли­тельное время и наблюдать за изменением расположе­ния частей в процессе демонстрации.

Макет от модели отличается тем, что с его помощью нельзя передавать информацию о движущихся элементах объекта, и его изготовление может предшествовать появлению самого предмета.

Макет отображает лишь внешнюю сторону натуральных объектов, не затрагивая их внутреннего содержания, а поэтому в информационном плане он намного беднее модели. Так, например, можно изготовить макеты зданий, жилых районов, автомашин и других объектов.

Муляжи в информационном плане не отличаются от макетов. Они передают форму предметов, строение их поверхности, например, плодов, животных, органов человека и т.д.

Макеты и муляжи в учебном процессе применяют гораздо реже, чем модели, так как они отображают незна­чительное количество объектов, изучаемых в УНПО.

Тренажеры составляют особую группу технических средств.

Тренажеры - это устройства, моделирующие реаль­ные условия трудовой деятельности, предназначенной для формирования профессиональных навыков и умений на основе внутренней обратной связи.

Применение тренажеров в учебном процессе резко повышает эффективность обучения, так как дает возмож­ность создать условия, приближенные к производствен­ным, и подготовить учащихся для работы на промышлен­ном оборудовании.

Тренажеры, на которых обрабатывается комплекс на­выков и умений, должны обеспечить постепенный пере­ход от простых упражнений к более сложным, а трена­жеры, используемые для совершенствования мастерства и повышения квалификации, - формирование умений и навыков различной степени сложности.

Тренажеры как средство, позволяющее моделировать технические объекты, производственную среду и, соот­ветственно, деятельность учащихся, должны отвечать педагогико-эргономическим требованиям, предусматрива­ющим оптимальное сочетание технических, психолого-физиологических, дидактических параметров, В класси­фикационной системе они могут быть отнесены к моду­лям управляемых технических объектов, воспроизводя­щих или имитирующих с различной степенью точности их характеристики.

4. Инструкционно-технологические, инструкционные карты

Правильно составленная инструкционно-технологическая карта создает основы для ориентировочной дея­тельности учащихся, способствует сознательному приме­нению знаний в производственной работе и объективной оценке ее качества, дает возможность учащимся лучше и быстрее овладеть рациональной технологией, подготовиться к работе с заводской технологической документацией и по мере освоения приемов постепенно увеличивать нор­мы выработки.

Как правило, инструкционные карты разрабатыва­ются на одну операцию (прием, упражнение), а инструк­ционно-технологические - на ряд взаимосвязанных опе­раций (переходов).

Содержание инструкционных и инструкционно-технологических карт определяется в соответствии с квали­фикацией рабочего какой-либо профессии с учетом ре­альных условий учебного процесса. Оно должно отра­жать две стороны производственного обучения: техноло­гическую, устанавливающую (что и в какой последова­тельности нужно выполнять ученику для получения не­обходимого результата) и учебную, содержащую указа­ния, что нужно делать.

В инструкционных и инструкционно-технологических картах должны быть указаны необходимые мате­риалы, инструменты, приспособления, оборудования, нор­мативно-технологическая документация, пооперационно раскрыты приемы выполнения трудовых процессов и их (юоснование, охарактеризованы вспомогательные дейст-н ии, определены источники вспомогательной информа­ции, а также способы предупреждения и исправления возможных ошибок.

Общие профессиональные приемы, рекомендации по организации труда, рабочего места, техники безопасности шел ючены в специальные инструкционные и инструкционно-технологические карты.

Составным элементом инструкционных и инструкционно-технологических карт могут быть контрольные задания в виде вопросов или контролирующих программ.

В комплект инструкционных и инструкционно-технологических карт в пределах одной профессии включа­ют описание всех основных приемов и операций, а также работ характера, составляющих содержание подготовки квалифицированных рабочих. Структура и содержание должны соответствовать основным этапам формирования профессиональных знаний, умений и навыков.

В инструкционных картах необходимо раскрыть ос­новные части трудового процесса.

На завершающем этапе производственного обучения содержание и форма инструкционно-технологичееких карт должны все больше подчиняться производственно-техноло­гическим требованиям. В них необходимо предусматри­вать обеспечение условий для большей самостоятельно­сти учащихся и постепенный переход от жесткой регла­ментации действий к созданию проблемных ситуаций.

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК

Электронный учебник - это обучающая программа, система комплексного назначения, которая обеспечивает непрерывность и полноту дидактического цикла процес­са обучения; предоставляет теоретический материал, обес­печивает тренировочную учебную деятельность; осуще­ствляет контроль уровня знаний, а также обеспечивает информационно-поисковую деятельность, математическое и имитационное моделирование с компьютерной визуа­лизацией, сервисные услуги при условии интерактивной обратной связи.

В электронном учебнике отражена совокупность гра­фической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, ви­део-, фото- и другой информации, а также печатной доку­ментации пользователя, которая может находиться на лю­бом электронном носителе - магнитном (магнитная лента, магнитный диск и др.), оптическом (CD-ROM, DVD, CD-R, CD-I, CD+, и др.), а также в электронной компьютерной сети.

Таким образом, этот учебник в большей степени инст­румент обучения и познания, он же и репетитор, и трена­жер, и самоучитель.

Вышеназванный учебник эффективен в тех случаях, когда имеются:

1) практически мгновенная обратная связь;

2) возможность быстрого поиска необходимой справочной ситуации;

3) демонстрационные примеры и модели (учебник рассказывает, показывает, объясняет, демонстрирует);

4) контроль (тренажер, самоконтроль, тестирование).

Основные принципы построения электронного учеб­ника:

1) нелинейное и многоуровневое представление учеб­ной информации;

2) нацеленность на личность (личностно ориентиро­ванное обучение), на самостоятельную и индивидуальную работу;

3) интеграция линий развития психической деятель­ности личности: наблюдения мыслительной деятельно­сти и практических действий (демонстрация, моделиро­вание, информативность, интерактивность).

В отличие от классического «бумажного» варианта учебника электронный учебник предназначен для иного стиля обучения, в котором нет ориентирования на последовательное, линейное изучение материала.

Преимущества электронных учебников в сравнении с традиционными (классическими):

- автоматизация и интенсификация педагогическо­го груда (при проектировании систем обучения, подготовке к занятиям и отборе учебного материала в соответветствии с поставленной задачей обучения, формирования
дидактических материалов);

- реализация итоговых форм обучения (деловых, кон­трильно-тестирующих и др.).

Основные требования к электронным учебникам:

- научность содержания; обеспечение возможности
Построения содержания учебной деятельности на научно
ofmcпинанных принципах;

- открытость; возможность реализации любого спо-
i управления учебной деятельностью; обеспечение воз-
киости модификации;

наличие входного контроля; диагностика обучаю-■ргосл перед началом работы с целью обеспечения инди-

видуализации обучения, а также оказания требуемой пер­воначальной помощи;

- индивидуализация обучения; содержание и труд­ность учебного предмета должны соответствовать возраст­ным возможностям и индивидуальным особенностям обучающихся; программа должна включать динамиче­скую модель обучающегося;

- креативность; развивающий характер обучения; обес­
печение подготовки специалистов с высоким творческим
потенциалом;

- обеспечение систематической обратной связи;

- наличие развитой системы помощи, последняя дол­
жна быть многоуровневой, педагогически обоснованной,
учитывающая характер затруднения и модель обучаю­
щегося;

- наличие многоуровневой организации учебного ма­
териала, базы знаний и банка заданий;

- педагогическая гибкость; программа должна позво­
лять обучающемуся самостоятельно принимать решение
о выборе стратегии обучения;

- наличие специально отведенного места для рефлек­
сии обучающихся;

- возможность документирования хода процесса обу­
чения и его результатов;

- наличие интуитивного понятного дружелюбного
интерфейса;

- обеспечение возможности получения твердой ко­
пии статистических разделов программы;

- наличие развитой поисковой системы, режимов «лу­
пы», «автопоказа»;

- наличие блока контроля утомления обучающегося,
блока релаксации;

- надежность работы и системная целостность.
Раскрыв сущность системы учебно-методического

обеспечения образовательного процесса, мы имеем чет­кое представление о дидактических функциях средств

обучения, прежде всего - средств наглядности и техниче­ских средств обучения как основы этой системы.

В правильно организованном учебном познании пре­подаватель, мастер производственного обучения дает обу­чающимся возможность чувственного восприятия изуча­емых объектов, явлений, процессов, что является началь­ным этапом процесса познания. Однако сами эти явле­ния, процессы и объекты далеко не всегда могут быть непосредственно предъявлены для изучения или пока­заны в учебном помещении (электрический ток, домен­ная печь, внутреннее устройство - все это механизмы, процессы, происходящие очень быстро или очень мед­ленно). В этих случаях преподаватель использует раз­личные изображения материальных объектов: рисунки, схемы, модели, макеты, фотографии и др. для опосредо-н.|иного воспроизведения изучаемых объектов, процессов, пилений.

Таким образом, средства обучения являются незаменимым источником информации на стадии чувственно­го восприятия изучаемых явлений, объектов, процессов.

Но чувственно-наглядный образ субъективен, в нем отражаются лишь внешние стороны объекта, явления. Задача же обучения заключается в том, чтобы, основыва ясь на чувственно-наглядных образах, подвести обучаю­щихся к глубинной сущности явления или объекта. Этот переход связан с абстрактным мышлением, с выделеним и использованием абстрактных понятий. При этом inn лядные образы обеспечивают постоянную связь мыш-'К'мия с изученным объектом или явлением, поставляя мышлению необходимый информационный материал.

11ри этом они выполняют две функции: познаватель-п \ к), помогающую раскрыть внутренние свойства и свя-ни научаемого объекта или явления, и функцию управле-iiiii познавательной деятельностью обучающегося.

11а пример, преподаватель, мастер имеют возможность

пм.шнкомить учеников с внешним видом и даже внут-

мим устройством транзистора, но механизм его рабо-

ЩЫ может быть вскрыт только с помощью специальных

учебных пособий - схем, диаграмм, макетов, слайдов, ви­деопроекций и др. Такие ситуации сплошь и рядом ха­рактерны для профессиональных образовательных учреж­дений, прежде всего при изучении специальных и обще­технических предметов на производственном обучении. Таким образом, на стадии абстрактного мышления (втором этапе познания) средства обучения являются незаменимым помощником преподавателя, мастера.

И на третьей, заключительной, стадии познания в пе­риод практического применения освоенных знаний и способов деятельности, формирования умений и навыков средства обучения также имеют огромное значение. При­меняя знания, учащиеся выполняют упражнения и са­мостоятельные работы (для этого нужны карточки-зада­ния, сборники задач, обзорно-повторительные, система-тизационные таблицы и другие дидактические средства и материалы), лабораторно-практические работы, связан­ные с необходимостью иметь соответствующие инструк­ции, лабораторное оборудование, приборы, инструменты. Специфика учебного процесса в профессиональных образовательных учреждениях состоит в том, что полу­ченные на уроках теоретического обучения знания уча­щиеся, как правило, применяют в процессе производствен­ного обучения, постоянно работая с использованием обо­рудования, инструментов, приборов, т.е. со средствами обучения.

Таким образом, и на стадии чувственного восприя­тия, и на стадии абстрактного мышления, и на стадии практического применения изученных явлений, объек­тов, процессов необходимость использования средств обу­чения вытекает из закономерностей познавательного про­цесса.

Список использованной литературы

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» в
ред. от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ. - Российская газета. -
23.01.96. - № 13.

2. Стандарт Российской Федерации: Система об­
разования. Начальное профессиональное образование:
ОСТ 9 ПО 01.02.93 г.: Утвержден приказом МО РФ от
22.06.94 г. № 215.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения
(общедидактический аспект). - М.: Педагогика, 1977.

4. Григорьева И.К. Как разработать недостающие сред­
ства обучения для комплексного методического обеспе­
чения предметов и профессий: Метод, реком. - М., 1992.

5. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методиче-
I кое обеспечение учебно-воспитательного процесса под­
готовки специалистов. - М.: Высш. шк., 1989.

6. Вишнякова СМ. Профессиональное образование:
<!локарь. - М.: Изд-во «Новь», 1999.

7. Григорьева О.Н., Скакун В.А. Организация и со-
и ржание работы педагогического кабинета по реализа­
ции требований государственного стандарта: Метод, ре-

|. - М., 1994.

8. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Структура и особенно-
i in инжоперно-педагогической деятельности: Сб. науч.
ф цои; Сверял, инж.-пед. ин-т. - Свердловск, 1988. -
i (Ж 109.

1* Зорина Л.Я. Средства обучения как система //

игдагогика. - 1986. - № 9. - С. 55-58. 1<| Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педаго-

и if словарь. - М.: Академия, 2000. I I Кочетов СИ. Комплексное методическое обеспе-i мюго процесса средствами обучения. - М.: Высш.

12. Кузнецов В.В. Применение активных методов в
процессе профессионального обучения учащихся сред­
них профтехучилищ. - М., 1985.

13. Лейбович А.Н. Структура и содержание государ­
ственного стандарта профессионального образования. -
М„ 1994.

14. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и ме­
тоды обучения в средних специальных учебных заведе­
ниях. - М.: Высш. шк., 1990.

15. Скакун В.А. Методические пособия для препо­
давателей профессиональных учебных заведений. - М.:
Издат. центр Акад. проф. обр. РФ, 2001.

16. Опыт разработки и внедрения учебно-методиче­
ского обеспечения технических средств обучения в сред­
них специальных учебных заведениях. - М.: Изд-во НИИ
ВШ, 1984.

17. Энциклопедия профессионального образования. -
М.: Изд-во РАО; Ассоц. «Проф. образование», 1999.