Лицеи в дореволюционной России

Лицеи	Сроки обучения	Профиль обучения
Царскосельский (Александровский) (1811-1917)	6 лет(3 + 3)	С 1811 по 1887 — общеобразовательный, с 1887 — юридический
Ярославский (Демидовский) (1803-1917)	3 года	С 1803 по 1833 — училище высших наук, с 1833 по 1868 — экономический, с 1868 по 1911 — юридический
Ришельевский (1817-1865)	10 лет	С 1837 физико-математический и юри­дический уклоны
Волынский (Кременецкий) (1819-1834)	10 лет	Общеобразовательный с юридической направленностью
Нежинский (1820-1875)	3 года	С 1820 по 1830 — юридический, с 1830 по 1840 — физико-математи­ческий, с 1840 — юридический
Императорский лицей в память цесаревича Николая (Катковский) (1868-1917)	11 лет (8+3)	Педагогический

В системе российского образования лицей занимал промежу­точное положение между средней школой (гимназией) и высшей школой (университетом). Такое положение сказалось ня конку­рентоспособности лицея, контингенте учащихся и преподавате­лей, лицейских программах. Серьезными недостатками лицей­ского образования были: поверхностность и непродуманность лицейских курсов, представлявших собой смесь полугимназиче­ского-полууниверситетского образования. Лицеи не могли сопер­ничать с университетами, поскольку не имели таких средств и вы­сококвалифицированного преподавательского состава. Вследствие неконкурентоспособности развитие лицейской модели в дорево­люционном российском образовании было приостановлено.

На волне общественного движения 60-х годов XIX в. царское правительство провело в стране ряд реформ: судебную, воин­скую, земскую, школьную. Подготовка к школьной реформе ве­лась около 8 лет (1856-1864). В 1864 г. утверждаются «Положения о начальных народных училищах» и новый Устав гимназий и про­гимназий. К начальным народным училищам были отнесены все городские и сельские элементарные школы, содержащиеся за счет казны, обществ и частных лиц. Хотя продолжительность обучения четко не устанавливалась, она фактически равнялась трем годам. В народные училища принимались дети всех сосло­вий. Там, где не было возможностей создавать отдельные учили­ща для мальчиков и девочек, разрешалось совместное обучение. Учителями могли быть как духовные, так и светские лица. Если от светских лиц требовались документы, подтверждающие их подготовленность к преподаванию и политическую благонадеж­ность, от священников подобных документов не требовали. Ру­ководил начальными школами уездный училищный совет, кото­рому давалось право открывать и закрывать школы, назначать и увольнять учителей. В него входили представители министер­ства просвещения (учитель гимназии), министерства внутренних дел (исправник), духовного ведомства (священник), уездного земства, местного самоуправления.

Устав гимназий и прогимназий 1864 г. вводил несколько ти­пов гимназий: классическая гимназия (с преподаванием двух древних языков), полуклассическая (с преподаванием латыни) и реальная (без древних языков). По сравнению с классической гимназией учебный план реальной гимназии был более прогрес­сивным и жизненным, в нем много времени отводилось матема­тике, естествознанию, физике, черчению. Изучались два новь1х языка. Однако согласно Уставу 1864 г. только классические гим­назии открывали доступ в университет. Все 80 гимназий Россий­ской империи были разделены на 16 классических, 16 реальных, остальные — полуклассические с одним древним языком (ла­тынь) [7, с. 330]. Государственные гимназии были мужскими с семилетним сроком обучения. Прогимназии были неполными средними школами с четырехлетним сроком обучения и соответ­ствовали первым четырем классам гимназий, открывались в не­больших городах.

В 1864 г. проводится реформа военно-учебньк заведений. На базе кадетских корпусов создаются военные гимназии, которые стали общеобразовательными подготовительными учебными за­ведениями, готовившими для поступления в военные училища. По сравнению с другими средними школами уровень обучения в военных гимназиях был неизмеримо выше. Это объяснялось тем, что ставка была сделана на хорошую общеобразовательную подготовку, использование новых методов обучения, привлечение прогрессивных преподавателей и крупных методистов (Н.Ф. Бу-наков, А.Я. Герд, П.Ф. Лесгафт, Д.Д. Семенов).

В этот период разрешается открывать частные учебные заведе­ния — не только мужские, но и женские. Частные школы сыграли особую роль в системе образования России второй половины XIX в. Они отличались большей продуманностью в организации учеб­но-воспитательного процесса, поиском новых приемов обучения и воспитания, гуманным отношением к детям. В силу своей мало­численности частные учебные заведения не могли составить кон­куренцию государственным школам, но зачастую это бьыи луч­шие школы своего времени.

В 1860-е годы в России получает развитие женское образова­ние. Офомную роль в становлении женской средней школы сыг­рали Н.А. Вышнеградский, В.И. Водовозов, К.Д. Ушинский. Уже к 1874 г. в стране насчитывалось около 190 женских гимназий.

Все государственные женские учебные заведения были либо министерскими (принадлежали Министерству народного про­свещения, либо мариинскими (принадлежали Ведомству учреж­дений императрицы Марии). Первые имели семилетний курс обучения, по окончании которого ученицы получали аттестат домашней учительницы, вторые помимо семилетнего срока обу­чения имели восьмой — педагогический класс, по окончании ко­торого без экзаменов могли поступать на платные Высшие жен­ские курсы. Все гимназии были платными.

В 1866 г. министром народного просвещения России назначен граф Д.А. Толстой, отличавшийся реакционными взглядами, ко­торый стал усиленно насаждать в средней школе классицизм. На­чалось отступление от многих прогрессивных идей реформы. Пе­ресматриваются взгляды правительства на среднюю школу — ей предписывается быть классической, ее деятельность четко регла­ментирована — вот основной лейтмотив деятельности Министер­ства народного просвещения, возглавляемого Д.А. Толстым, а позже его преемником ИД. Деляновьш. В 1871 г. принимается новый Устав гимназий, который с небольшими изменениями просуществовал до 1917 г. Курс гимназий становится восьмилетним (семь классов, седьмой класс двухгодичный). Все гимназии пре­образуются в классические, реальные гимназии закрываются.

С этого времени начинает свой отсчет новая эпоха в развитии школы. Вся ее деятельность строго регламентируется на основе циркуляров Министерства народного просвещения. Гимназия работает на основе общегосударственных программ, определяю­щих план прохождения каждого предмета, время, отводимое на его изучение, порядок прохождения, объем классной и домаш­ней работы.

Основными предметами гимназического курса становятся древние языки (41 % времени) и математика, второстепенными предметами — русский язык, новые языки, история, география и др. С усилением реакции повышается плата за обучение, огра­ничивается прием в среднюю школу выходцев из непривилеги­рованных слоев населения.

В 1887 г. издается министерский циркуляр, получивший на­звание «циркуляр о кухаркиных детях», предписывавший дирек­торам гимназий и прогимназий воздерживаться от приема во вверенные им учебные заведения «детей кучеров, лакеев, пова­ров, прачек, мелких лавочников, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию». Как следствие, в 1880—90-е гг. число учащихся недворянского происхождения в классических гимназиях уменьшается.

Состояние средней школы, всей системы образования посто­янно подвергалось критике со стороны общественности. Наибо­лее существенные недостатки: слабое преподавание русского языка и литературы, перегруженность и переутомление учащих­ся, отсутствие преемственности учебных программ, отчуждение школы от семьи.

В 1901 г. Устав гимназий 1871 г. пересматривается. В гим­назию открывается доступ детям всех сословий. По данным Д.И. Латышиной, к началу XX в. в России действовали 196 гимназий и 43 прогимназии с общей численностью учащихся 88 589 [7, с. 335].

Со второй половины XIX в. в России развернулось мощное общественно-педагогическое движение. Борьба против сословной школы, за светское образование, против догматизма, зубрежки и муштры, за автономию высшей школы — вот важнейшие пробле­мы, волновавшие прогрессивную общественность. В эти годы в Рос­сии издаются журналы «Русский педагогический вестник», «Воспита­ние» (с 1857 г.), «Учитель» (1860-1870), «Педагогический сборник» (с 1864 г.), «Ясная Поляна» (1861-1862), где обсуждались основные вопросы воспитания и обучения. В 1856 г. в журнале «Морской сбор­ник» печатается статья известного русского хирурга Н.И. Пирогова (1810—1881) под названием «Вопросы жизни», всколыхнувшая рус­ское общество. В статье поднималась проблема общечеловеческого воспитания. Автор видел цель воспитания не в ранней специализа­ции обучения, а в подготовке к жизни высоконравственного челове­ка с широким кругозором. Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализована лишь в результате реорганизации существо­вавшей системы образования, восстановления преемственности ее ступеней и отмены принципа сословности. Назначенный Алексан­дром II попечителем Одесского, а затем Киевского учебного округа, Пирогов развернул кипучую деятельность по улучшению работы учебных заведений. Он поощрял методические искания учителей, подготовил открытие университета в Одессе, создал первую в Рос­сии воскресную школу для взрослых. Пирогов поднял вопрос о за­прете телесных наказаний учащихся, рассматривая их как средство, унижающее достоинство ребенка. Поднятая им на страницах печати дискуссия имела положительный результат. Уставом гимназий и про­гимназий 1864 г. телесные наказания в школах запрещаются. Либе­ральные взгляды Пирогова, его деятельность на посту попечителя учебного округа раздражали власти, и вскоре он был отстранен от должности попечителя.

Большую известность и общественный резонанс получила пе­дагогическая деятельность великого русского писателя Л.Н. Тол­стого (1828—1910). Условно принято выделять несколько перио­дов педагогической деятельности Толстого.

В первый период (1859-1862), по его собственным словам, он «был страстно увлечен» народной школой и педагогикой. Со­вершая поездку по Европе, он посещал немецкие» французские, итальянские школы, где знакомился с постановкой учебного процесса, методикой обучения. Знакомство с зарубежным опы­том школьного образования укрепило его в мысли, что школь­ные модели, на которые ориентировались власти при создании русской школы, мало применимы в России. Вернувшись на ро­дину, он создал в своем имении Ясная Поляна народную школу для крестьянских детей, где сам преподавал, одновременно изда­вал журнал «Ясная Поляна», переписывался с известными мето­дистами, авторами учебников, принимал участие в открытии на­родных школ.

Следующий период активной педагогической деятельности Толстого — 1870—1876 гг., когда он возобновляет занятия с кре­стьянскими детьми, пишет и публикует учебники «Азбука» и «Но­вая Азбукам, занимается обеспечением школ своего уезда учебной литературой.

Третий период педагогической деятельности охватывает 1880-е—90-е гг., когда он встр»"чается с учителями и учениками тульских школ, занимается разработкой вопросов нравственно­го воспитания. Л.Н. Толстой вошел в историю образования как педагог-организатор и новатор, автор лучших для своего време­ни книг для начального обучения.

В 1860-е годы развернулась деятельность основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского (1824-1870). Буду­чи блестящим практиком, он интенсивно занимался научной ра­ботой в области теории педагогики и методики начального обу­чения. В педагогической теории Ушинского основополагающая идея — народность воспитания.

Главную цель воспитания Ушинский видел в духовном раз­витии человека, которое возможно только при опоре на культуру народа, исторические традиции. Им написана серия работ, по­священных этой проблеме: «О народности в общественном воспи­тании» (1857), «Родное слово» (1861), «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867).

По мнению педагога, предметом воспитания является чело­век как таковой, и если педагогика хочет воспитывать всесторон­не развитого человека, она должна узнать его во всех отношени­ях. Организуя процесс целенаправленного воспитания, педаго­гика использует данные других наук о человеке, которые Ушин­ский назвал «антропологическими», — философия, политэконо­мия, история, психология, анатомия, физиология и др. Связи педагогики с науками, в которых изучается природа человека, раскрыты в его фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869). Основываясь на антропологическом подходе в осмыслении про­цессов физического и психического развития, Ушинский разра­ботал целостную дидактическую систему и лучшую для того времени методику начального обучения. В ней раскрыты принципы отбора содержания учебного материала, его приспособления к особенностям детского возраста. Ушинский придавал большое значение принципам наглядности, прочности и основательности обучения. Им разработана методика повторения учебного мате­риала. Он внес вклад в развитие теории урока, разработав струк­туру его организации и типологию. Большое место в дидактике Ушинского занимают созданные им книги для первоначального классного чтения «Детский мир и хрестоматия» (1861), «Родное слово» (1864), содержавшие отрывки из художественных произве­дений родной литературы и устного народного твоочества, ста­тьи, содержавшие материал по природоведению, географии и ис­тории страны. Научность отобранного учебного материала соче­талась с доступностью и яркостью изложения. Огромны заслуги Ушинского во внедрении в школу нового аналитико-синтети-ческого звукового метода обучения грамоте, который применя­ется и в современной отечественной школе. Ушинский оказал огромное влияние на развитие педагогики в России и способст­вовал появлению целой плеяды блестящих педагогов и методи­стов — Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Д.Д. Семенов, Л.Н. Модзалевский и др.

Вопросы и задания

1. Проанализируйте педагогическую концепцию Я.А. Коменского.

2. Изложите основные положения педагогической системы Дж. Локка.

3. На основе содержания педагогического трактата «Эмиль, или О воспи­тании» проанализируйте педагогические воззрения Ж.Ж. Руссо.

4. Охарактеризуйте теорию элементарного образования И.Г. Песталоцци.

5. Проанализируйте взгляды немецких педагогов И.Ф. Гербарта и Ф.А. Дис-тервега на воспитание и обучение.

6. Какова роль Римско-католической и протестантской церквей в разви­тии начального образования в Западной Европе в XVII—XVIII вв.?

7. Дайте общую характеристику развития школьного образования в За­падной Европе в XIX в.

8. В чем состояли отличия между классической и реальной школой в XIX в.?

9. В чем заключалась сущность школьных реформ в эпоху Петра I?

10. Охарактеризуйте сословные учебные заведения, созданные в России во второй половине XVIII в.

11. Каковы были основные школьные проекты эпохи Екатерины II?

12. Расскажите о школьной политике в России в первой половине XIX в.

13. Какие новые типы сословной школы были созданы в России в пер­вой четверти XIX в.? Какие задачи ставились перед ними?

14. Проанализируйте школьные реформы 60-х гг. XIX в. в России.

15. Расскажите о педагогической деятельности Н.И. Пирогова и Л.Н. Тол­стого.

16. Дайте анализ педагогических взглядов К.Д. Ушинского. Какое зна­чение они имели для развития отечественной школы и педагогики?

Литература

1. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987.

2. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й поло­вины XIX в. М.: Учпедгиз, 1954.

3. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999.

4. История педагогики: Учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997.

5. Константинов НА., Медынский Е.Н., Шабаееа М.Ф. История педаго­гики: Учебник. М.: Просвещение, 1982.

6. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образова­ния: Учебник. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.

7. Латышина Д.И. История педагогики: Учеб. пособие. М.: Гардари-ки, 2002.

8. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. М., 1989.

9. Пряникова В. Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник. М., 1995.

10. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Да­выдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. Т. 2.

Глава 3

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ В НОВЕЙШЕЕ ВРЕМЯ (XX в.)

3.1. Поиск новых подходов к обучению и воспитанию

В начале XX в. школа и педагогическая наука находились в глубоком кризисе. Школа воспринималась как устаревший со­циальный институт, оторванный от жизни, требований времени. Потребность в обновлении школы и педагогической науки ста­новилась все актуальнее. Незыблемые педагогические теории, лежавшие в основе деятельности школы, подвергались сомне­нию и жесткой критике. На повестку дня выносится задача пере­стройки деятельности школы и пересмотра педагогических уста­новок, лежащих в основе школьного образования.

В начале XX ст. в зарубежной педагогике прослеживаются два основных течения: педагогический традиционализм и ре­форматорская педагогика, или новое воспитание.

Именно эти течения определяли развитие образовательной практики первой половины XX в. Представители традиционализ­ма (Э. Дюркгейм, П. Наторп, В. Рассел, А. Уайтхед и др.) занима­ли различные исходные теоретические позиции, но всех их объе­диняло стремление под корректировать образовательную практику путем жесткого управления педагогическим процессом. Школа рассматривалась как важнейший инструмент социализации лич­ности. Ее предназначение, по их мнению, заключалось в разви­тии известного набора интеллектуальных, нравственных и физи­ческих качеств, требуемых обществом. Школьный класс — наи­более целесообразная среда воспитания. Чтобы учитель успешно воспитывал, подчеркивал известный представитель традициона­лизма Э. Шпрагер, ему необходимо учитывать тип личности уче­ника. Шпрагер разработал типологию человека, выделив шесть наиболее часто встречаемых типов личности: экономический, теоретический, эстетический, социальный, политический, рели­гиозный. Он рекомендовал ориентироваться на данную типоло­гию в процессе школьного воспитания [4, с. 310].

Многие представители традиционализма пытались совместить педагогическую науку и веру. Так, Ж. Маритеи (1882-1793) пола­гал, что основной целью воспитания является формирование у школьников такого качества, как христианское человеколюбие. Считал, что идейной основой педагогики должен стать «интеграль­ный» гуманизм, рассматривающий человека как несовершенное существо, нуждающееся в постоянном руководстве со стороны «божественного провидения»; был убежден, что воспитание долж­но давать идею Бога, прививать детям чувство долга и благогове­ния; считал, что в школьную программу обязательно следует ввести обширный курс теологии. Ряд педагогов-традиционалистов при определении цели и содержания воспитания исходили не только из постулатов христианства, но и буддизма, ислама, иудаизма.

Еще один представитель этого направления — А.Н. Уайтхед (1861—1947) англо-американский математик, логик, философ и педагог, один из основоположников математической логики;

создал оригинальную теорию «ритма в обучении»; т.е. считал, что различные учебные предметы и методы их преподавания должны соответствовать определенным ритмам интеллектуального разви­тия учащихся.

Широкое распространение получило течение в традициона­лизме, которое стремилось обосновать цели и задачи воспитания с точки зрения философии и ее различных направлений. Анг­лийский педагог Э. Уэдтон указывал, что в основе воспитания должна лежать четкая философская доктрина. Этот подход раз­деляли видные теоретики традиционализма К. Ясперс (Герма­ния), Ж.П. Сартр (Франция), Д. Адаме (Англия).

Крупнейший теоретик воспитания Ален (Эмиль Огюст Шар-тье) разработал концепцию «строгого» воспитания, сочетающего принуждение и подражание, мнение, что воспитанник должен осознавать, что результаты воспитания зависят от собственных усилий личности. Осуждая жесткие наказания, Ален в то же вре­мя признавал необходимость наказания вообще. Как и все тра­диционалисты, основное внимание в процессе развития учащих­ся Ален уделяет интеллектуальному развитию. Главная цель обу­чения — гимнастика ума. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей, на которые в дальнейшем будут нанизываться необходимые знания [4, с. 313]. ^ В, начале XX в. получает развитие альтернативное течение в педагогике — реформаторская педагогика или новое воспитание. Его отличает резко негативное отношение к старой школе, углубленный интерес к личности ребенка, поиск новых подходов к проблемам обучения и воспитания. В русле реформаторской педагогики оформляются педагогические концепции свободного воспитания, экспериментальной педагогики, педагогики лично­сти, прагматистской педагогики и др.

Теория свободного воспитания получила отражение в книге из­вестной шведской писательницы и педагога Э. Кей (1849—1926) «Век ребенка». Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Ведущими принципами сво­бодного воспитания провозглашались: вера педагога в творче­ские способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; акцент на приобретение ребенком собственного опы­та, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, куль­туре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трак­товка школы как живого, непрерывно развивающегося организ­ма; понимание роли педагога как старшего товарища, организа­ция жизни детского коллектива на основе самоуправления.

Заметным явлением стало рождение экспериментальной педаго­гики, представители которой — А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э. Клапаред ставили целью всестороннее изучение ребенка и построение на этой основе процесса обучения и воспитания. При разработке педагогических проблем они пытались использовать и применять знания о детской психологии и физиологии. I

В Германии получило распространение еще одно течение реформаторской педагогики — педагогика действия. С точки зре­ния сторонников этого течения, главным в воспитании и обуче­нии является принцип действия, т.е. учитель должен развивать все формы активной деятельности учащихся.

По-своему интерпретировали идеи реформаторской педагогики теоретики педагогики личности (Г. Гаудиг, Э. Вебер), которые ^ считали важнейшей задачей воспитания формирование личности на основе высокоразвитой умственной самодеятельности, особое значение придавали приучению детей к наиболее рациональным приемам умственного труда, считали, что у учащихся следует вос­питывать энергичность, решительность, выдержку, чувство ответ­ственности, т е. формировать деятельную личность.

Идеологи функциональной педагогики (Э. Клапаред, А. Ферьер и др.) ратовали за гуманное, антиавторитарное воспитание детей. Они требовали учитывать интересы учащихся, широко использо­вать игру в процессе обучения, считали изжившей себя ориента­цию на «среднего ребенка» и указывали на необходимость учета детской индивидуальности.

Реформаторская педагогика, или новое воспитание, объеди­няла педагогов, требовавших радикального изменения организа­ции школы, содержания и методов воспитания и обучения. Со­гласно концепции школы, разработанной сторонниками нового воспитания, в учебном заведении должна быть создана такая среда, которая обеспечит физическое, умственное и нравствен­ное развитие детей и подготовит их к жизни.

Особое значение представители нового воспитания придава­ли физическому развитию детей, в котором они видели предпо­сылку раскрытия умственных сил и способностей. Чтобы создать условия для физического развития детей, школы нового типа предполагалось создавать в сельской местности. Важное место отводилось не только занятиям спортом, но и играм, физическо­му труду, дальним экскурсиям и походам.

Теоретики нового воспитания отрицательно относились к книжному образованию, основанному на запоминании отдель­ных фактов. Они полагали, что в школе должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практическое при­менение. В начале XX в. велись оживленные дискуссии о характере ' средней школы: какой она должна быть — общеобразовательной или специализированной. Представители различных направлений ^: реформаторской педагогики считали, что в младших классах сред-^г ней школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших — следует ориентироваться на развитие индивидуальных ин­тересов и потребностей детей. Для этого наряду с обязательными предметами в школе для изучения предлагалось ограниченное чис­ло предметов, наиболее важных для жизни и практической деятельности. Методы обучения должны были развивать логическое мышление и умение самостоятельно добывать знания.

Значительное внимание отводилось нравственному воспитанию, которое было призвано действовать формированию цель личности. Задачами нравственного воспитания выступали:

развитие индивидуальности, сильной воли, умения управлять собой контролировать свои поступки. На основе принципов ново го воспитания открываются и начинают действовать «новые шко­лы» во Франции, Англии, Германии и других европейских стра­нах. В 1912 г. организуется «Международное бюро новых школ», сформулированы принципы деятельности учебных заведений:

совместное воспитание мальчиков и девочек;

интернатный характер школы;

учет индивидуальных и возрастных особенностей детей в про­цессе обучения;

развитие детского самоуправления;

сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с детьми.

Все «новые школы» были частными средними учебными заве­дениями и предназначались для детей из состоятельных семей. Эта особенность определяла весь строй жизни и характер учебно-воспитательной работы в «новых школах». Накануне Первой миро­вой войны, а также после ее окончания стали появляться другие типы «новых школ», которые отличались ярко выраженной экспе­риментальной направленностью и не носили элитарного характера. В основном эти школы давали начальное образование и работа в них велась в духе педагогики действия. Классно-урочная система заменялась индивидуальной самостоятельной работой учащихся, вместо предметной системы обучения использовалась комплекс­ная. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определялись интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования.

В первой половине XX в. идет интенсивный поиск нового со­держания, форм и методов обучения и воспитания в школе.

По мнению известного российского историка А. И. Джуринского, данный поиск наиболее активно осуществлялся в экспери­ментальных школах, которые подразделялись на четыре типа:

базовые школы вузов и научно-исследовательских центров;

школы, реализующие новую педагогическую концепцию;

образцовые школы;

опытные школы, апробирующие оригинальные педагогиче­ские идеи [4, с. 322].

Начало развертыванию широкой экспериментальной деятель­ности школ было положено в конце XIX в. в новых школах Анг­лии, Франции, Германии, Швейцарии. В первой трети XX в. их эстафета подхватывается экспериментальными учебными заведе­ниями, которые строили свою деятельность на основе авторских педагогических концепций. Фактически за каждой эксперимен­тальной школой стояла самобытная философия образования с от­работанной методикой обучения и воспитания.

В рассматриваемый исторический период крупномасштаб­ные эксперименты ведутся в области начального образования.

П. Петерсен

В Германии в 1924 г. под руководством профессора П. Петерсена (1884—1952) ^ экспериментальной шкале при Йенском университе­те была разработана и внедрена новая модель организации началь­ного обучения в духе идей нового времени — Йена-план, В основу ее работы положен ряд принципов, определяющих систему взаи­моотношений в треугольнике человек — школа — общество:

— признание уникальности каждой личности, уважение ее достоинства и прав;

— создание общества, построенного на гармонии взаимоот­ношений между людьми, стимулирующего развитие индивиду­альности личности;

— признание школы самоуправляющей организацией;

— построение процесса обучения на основе ритмично сме­няющих друг друга видов деятельности (игра, диалог, обучение, праздник);

— оценка поведения и успеха конкретного ребенка с точки зрения его развития и др.

По мысли Петерсена, школа должна быть содружеством де­тей и взрослых. Эта идея нашла реальное воплощение во внут­ренней организации жизни школы. Все ученики и учителя объе­динялись в «школьную общину», где отсутствовало всякое под­чинение, не было органов самоуправления, вводился патронаж старших над младшими, все относились друг к другу как братья. В школе нет перемен, уроков, ученики могут свободно входить и выходить, обращаться друг к другу и к учителю, отсутствуют оценки, табели, наказания, поощрения. Главное — учет, само­учет, оценки и самооценки самих учащихся. В конце года педа­гоги предлагают две характеристики: первая, достаточно объек­тивная — для родителей, вторая — для детей, которая обсуждает­ся в группе. Вместо традиционных парт — передвижная мебель (столы, стулья), доской служит школьная стена.

Руководство школой осуществлял комитет из учителей и ро­дителей, в сфере компетенции которого — вопросы планирова­ния работы, хозяйственной деятельности, организации школь­ных мероприятий.

Характерная черта педагогической системы П. Петерсена — активное включение родителей в жизнь школы, которое осуществ­ляется в самых различных формах: коррекционные, развивающие и подвижные игры с детьми, руководство минимастерскими по лепке, вышивке, выпиливанию по дереву.

Вместо классов в школе действуют группы. Все дети делятся на гетерогенные возрастные группы: младшую (4—6 лет), среднюю (7—9 лет) и старшую (10—12 лет). В школе четыре вида деятельно­сти: игра, диалоги, обучение, праздник. Помимо групп, которые выполняют различные виды учебной работы, действуют подгруп­пы по интересам (фото, театр, музыка и др.), которые существуют в течение трех месяцев, а затем распадаются и возникают новые.

Как правило, с группой детей работают два учителя. Интере­сен стиль работы учителя: он ходит по комнате, помогает, инст­руктирует, ободряет, корректирует, вдохновляет. П. Петерсен в определении роли учителя в Иена-плане нашел золотую сере­дину: отрицал авторитарную позицию, которую занимал учитель в традиционной школе, но и не разделял взглядов сторонников «новой школы», где учителю отводилась служебная роль, а эпи­центром школьной жизни был ребенок.

Обычный школьный день в школе начинается с того, что дети рассаживаются в круг по группам и обсуждают волнующие их темы, рассказывают о своих проблемах, получают советы и помощь от взрослых и своих товарищей. Затем изучается но­вый материал, анализ ошибок, допущенных в предыдущих рабо­тах. Учитель задает задания сразу по всем предметам и дает пол­тора часа на самостоятельную подготовку. Каждый ребенок изу­чает материал в своем ритме и усваивает тот объем знаний, который он может и хочет усвоить. Старшим детям задания зада­ются сразу на всю неделю, и они сами решают, как и когда они будут их выполнять. Если учащийся досрочно выполнил работу, он может выбрать дополнительное задание: пойти в библиотеку, поиграть и т.д. В понедельник утром все школьники собираются в кружки по группам и составляют проект на неделю, по которо­му живут пять дней, в пятницу подводят итоги.

Неотъемлемым элементом жизни Йена-плана являются празд­ники. Раз в две недели по пятницам в школе проводятся ярмарки, раз в год — грандиозные праздники за городом, в рамках которых устраиваются театрализованные представления, конкурсы, игры, аттракционы.

Йена-план — это целостная педагогическая система, в которой приоритет принадлежит воспитанию, на основе которого строится обучение. Целью начального образования, по мнению П. Петерсе-на, является обучение ребенка чтению, письму, счету и умению применять свои знания в поиске новой информации. В соответст­вии с Йена-планом преподаются обязательные и выборочные кур-сы> На протяжении первых четырех лет преобладает обязательное комплексное обучение, цел которого — дать разностороннее пред­ставление по изучаемой тематике.

В последующие годы число курсов, направленных на разви­тие индивидуальных наклонностей детей, их профессиональных интересов возросло.

Педагогическая система П. Петерсена в различных вариантах использовалась многими учебными заведениями. Массовая прак­тика заимствовала из Йена-плана такие формы и приемы, как групповая работа над комплексным освоением темы, обучающая беседа учителя, использование инсценировок, книжных иллюст­раций, наблюдений во время школьных прогулок для оживления учебного материала и др. (табл. 3.1).

Таблица 3.1 Основные отличия Йена-плана от традиционной школы

Традиционная школа	Йена-план
Классно-урочная система	Замена класса гетерогенной возрастной группой
Четко зафиксированный школьный интерьер	«Подвижный» школьный интерьер
Балльная система оценки	Введение новых форм оценки
Невмешательство родителей в учебно-воспитательный процесс в стенах школы	Активное включение родителей в жизнь школы
Предметный принцип изуче­ния учебного материала	Учебные интегрированные курсы
Фронтальное обучение	Самостоятельное изучение учащимися учебного материала по индивидуальным учебным планам
Четкое планирование (учитель)	Работа по недельным планам (группа), по инди­видуальному плану (ученик)
Доминирование одного вида деятельности (обучение)	Сочетание различных видов деятельности (игра, диалоги, обучение, праздник)
Авторитаризм учителя	Учитель — консультант, советчик, помощник

С. Френе

Европейскую известность получила педагогическая система французского педагога С. Френе (1896-1966). Им была создана «педагогическая техника», предусматривающая оригинальные формы обучения и воспитания. Педагог создавал свою систему в противовес традиционной французской школе; стремился уйти от недостатков современной ему системы обучения — кон­серватизма, книжности, вербализма, отрыва от жизни. Предна­значение школы Френе видел не в том, чтобы приспособить ре­бенка к той социально-культурной среде, из которой он вышел, а напротив, мечтал воспитать в нем носителя новых идей и культуры, способных преобразовать среду.

Что же принципиально нового внес С. Френе в педагогиче­скую теорию и практику? Он разработал оригинальную методику обучения родному языку. В 1920—30-е годы основным методом обучения во французской школе был книжно-вербальный метод. Дословное запоминание, заучивание наизусть стихов и прозы, имитация речи учителя, выполнение однообразных упражнений на применение грамматических правил — вот приемы, которые использовались учителями при обучении языку. Вместо этого Френе вводит «свободные тексты» — небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о себе, своей семье, друзьях, уви­денном и услышанном на прогулках и экскурсиях, мечтах, пла­нах на будущее. Для детей «свободные тексты» служили средст­вом самовыражения, для учителя они становились средством изучения личности учащихся, их интересов, взаимоотношений с окружающей средой.

В педагогической системе Френе «свободные тексты» неотде­лимы от другого нового средства обучения и воспитания — школьной типографии, непременного атрибута школы, работав­шей по методике Френе. Педагог был убежден в том, что школь­ная типография — универсальное обучающее и воспитывающее средство. Работа с печатным станком позволяет ребенку приобре­сти навыки ручного труда, отработать координацию движений, развить внимание, зрительную память, повысить грамотность.

Алгоритм работы был следующим. Дети писали «свободные тексты», лучшие из них отбирались учителем, дополнялись и на­бирались школьниками на печатном станке, затем подшивались в специальные тетрадки и использовались как пособия.

Френе — принципиальный противник использования учеб­ников в начальной школе, мотивировал свою позицию следую­щими доводами:

— учебники исключают возможность индивидуализации обу­чения;

— навязывают детям не свойственную им логику взрослых;

— тормозят развитие у детей самостоятельности и независи­мости мышления.

Выступая против использования учебников, Френе отдавал себе отчет в том, что этот вакуум должен быть заполнен другим средством обучения. В качестве альтернативы он предложил сис­тему работы по карточкам (фишкам). Фишки представляли со­бой бумажные карточки, содержащие основной учебный матери­ал и конкретные задания: арифметические задачи, грамматиче­ские упражнения, вопросы по истории, географии и др. Все карточки систематизировались по темам и предметам в специ­альных картотеках. Как правило, простейшая картотека состояла из карточек-вопросов, информационных карточек и карточек-ответов. Учащиеся в школе Френе не только работали по карточ­кам, но и составляли их сами.

Как и другие педагоги — организаторы авторских школ, С. Френе уделял огромное внимание четкому планированию учебного процесса. В его школе дети работали по индивидуаль­ным недельным планам, в которых находили отражение все виды их деятельности: «свободные тексты», работа по карточкам, работа в саду, на ферме и т.п. Индивидуальные планы разраба­тывались школьниками на основе плана учителя, составленного им для каждого класса на месяц. Френе был убежден, что такая система планирования формирует ответственность учащихся, их самостоятельность, дисциплинированность.

В своей педагогической системе Френе отказался от оценок. Он считал, что оценка не может служить надежным и точным критерием знаний ребенка, поскольку зачастую при оценивании знаний ученика учителю трудно избежать субъективности, слу­чайности, ошибки. Пусть дети соревнуются в спорте, игре. Пере­нос состязаний в сферу учения не правомерен, так как у нас от природы разные способности: одним знания даются легко, от других процесс обучения требует титанических усилий. Неудачи в учении способствуют появлению у ребенка комплекса непол­ноценности.

Негативное отношение Френе к оценкам объяснялось также и тем обстоятельством, что помимо балльной системы оценки во французской школе того времени процветала «система классифи­кации» — установление порядкового номера учащегося в классе в соответствии с его учебными успехами. Разумеется, подобная практика не могла не вызывать возмущения у сторонников «ново­го воспитания», выступающих за гуманное отношение к детям.

«Задача школы, — указывал С. Френе, — культивировать ус­пех, удачу индивида, необходимые для его самоутверждения. По­этому необходимо как можно чаще подчеркивать успехи каждого:

у одного — в чтении, у другого — в математике, у третьего — в ри­совании, у четвертого — организаторские способности». Вместо традиционной отметки в школе Френе ребенок получал «положи­тельное подкрепление» в форме, которая была принята в классе.

Во всех школах, работающих по системе Френе, создавался школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. Во главе кооператива стоит Совет, состав которого ежегодно обнов­ляется. Совет школьного кооператива ведает хозяйственной дея­тельностью учебного заведения, организует работу по самообслужи­ванию учащихся, является дисциплинарной инстанцией. Ежене­дельно по субботам два последних урока отводятся собранию школьного кооператива, к которому приурочивается выставка дет­ских работ, поделок. После осмотра выставки все дети рассаживают­ся в круг, в центре размещаются члены Совета. Помимо текущих во­просов основное внимание на собрании отводится стенной газете.

В педагогической системе Френе стенгазета занимала особое место: не только формировала общественное мнение, дисципли­нировала школьников, но и способствовала выработке у них ценностных ориентации, привитию общественных навыков. Ка­ждый понедельник в коридоре вывешивался лист бумаги форма­том 40х60, разделенный на четыре колонки: первая отводилась для критических отзывов, вторая — для похвальных, третья — для пожеланий, четвертая — для показа того положительного, что бьыо сделано за прошедшую неделю в школе. На шнурке ви­сел карандаш, которым дети делали записи. Разрешалось писать все, что они считали необходимым. Единственный запрет касал­ся анонимных записей.

На собрании кооператива записи зачитывались — похвальные сопровождались аплодисментами, критические — разбирались. Но собрание не наказывало провинившихся, а лишь призывало исправиться. В случае необходимости учащегося обязывали воз­местить ущерб. Нравственная ценность собраний, по мнению Френе, заключалась в том, что дети видели последствия своих по­ступков, за которые приходилось нести ответственность.

Огромное внимание в школе Френе уделялось воспитанию, особенно вопросам нравственного, гражданского и семейного вос­питания. В послевоенные годы в связи с урбанизацией среди мо­лодежи катастрофически росла преступность. Семья и школа ос­лабили свое влияние на воспитание подраставшего поколения. Выход из создавшегося положения Френе видел в такой органи­зации деятельности школы, которая бы воспитывала у школьни­ков взаимопомощь, ответственность, гражданственность и нрав­ственность (табл. 3.2) [2, с. 56].

Таблица 3.2 Система С* Френе как альтернатива традиционной системе

Недостатки французской школы в 1920-30-е годы, критикуемые С. Френе	Способы и пути их преодоления, предложенные С. Френе
Книжно-вербальный метод обучения	Типография, «свободные тексты»
Учебник как единственное средство обучения в начальной школе	Отказ от учебников, внедрение систе­мы работы по карточкам
Балльная система оценки знаний	Отказ от балльной системы оценки знаний, использование метода поло­жительного подкрепления
Закрытость школы, отсутствие связи школы с жизнью, окружающим миром	Концепция «открытой школы», школьный кооператив как средство социализации учащихся; переписка
Передача знаний от учителя к учащим­ся в готовом виде	Создание в обучении проблемных си­туаций
Планирование учителем учебного про­цесса	Индивидуальное планирование школь­никами своей работы на основе пла­нов учителя

М. Монтессори

Широкую известность получила педагогическая система вос­питания и обучения детей с 3 до 12 лет, предложенная итальян­ским педагогом М. Монтессори (1870—1952). Занимаясь с умст­венно отсталыми детьми, Монтессори разработала оригинальные методики обучения их письму, чтению, счету. Успешность примененных ею методов (воспитанники Монтессори сдавали экзамены за курс начальной школы наравне с обычными детьми) привел ее к мысли широко использовать эти методики. Для вне­дрения своей системы Монтессори создала дошкольные учреж­дения для детей — «Дома ребенка». Опыт обучения детей Мон­тессори обобщила в книге «Метод научной педагогики.. ,» (1909).

Главное в педагогике Монтессори — вера в ребенка. «Учи­тель, — подчеркивала она, — должен освободить себя от предвзя­тости относительно «уровней» и «типов», на которые распреде­ляет детей. Различные типы детей с большими или меньшими отклонениями от нормы не должны его беспокоить. Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу».

Учебно-воспитательное учреждение (детский сад, начальная школа) в системе Монтессори представляет собой лабораторию, где открывается возможность изучения психической жизни де­тей, создана обстановка, соответствующая их потребностям, раз­вивающая их интересы и способствующая их самовоспитанию и самообразованию. Учитель должен создать ребенку условия для самостоятельного познания окружающего мира. Он — наб­людатель-экспериментатор, который планирует учебные ситуа­ции, дидактические материалы и оценивает достигнутые воспи­танниками результаты.

Как и большинство педагогов — авторов альтернативных си­стем обучения и воспитания, созданных в первой трети XX в., Монтессори была противницей классно-урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью — столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей.

Основная форма обучения и воспитания по Монтессори — самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, заня­тия по обслуживающему труду.

В своей концепции Монтессори исходила из того, что осно­вой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте должно стать сенсорное воспитание, которое она предлагала осу­ществлять с помощью специально организованной окружающей среды и занятий с дидактическими материалами, тренировавшими и совершенствовавшими слух, зрение, осязание. Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки; осваивать опыт предше­ствующих поколений, а исправление ошибок требовало сосредо­точенности, внимания, дисциплинированности и воли. При этом задача приобретения знаний отходила на второй план, главным в занятиях считалось упражнение «активности».

С момента своего появления система Монтессори имела как сторонников, так и противников. Чаще всего ее оппоненты об­виняли педагога в том, что развитие детей она ограничивает ис­кусственно созданными пособиями, а окружающий ребенка мир, таким образом, выступает в ряде кубиков, цилиндров, треуголь­ников и прочих геометрических фигур. Многие современники Монтессори отмечали внутреннюю противоречивость ее кон­цепции воспитания. Так, принятая за основу теория «спонтанно­го развития ребенка» на практике опровергалась властной систе­мой воспитания в Домах ребенка. Защищая права ребенка, тре­буя уважения к его личности и признавая существование особого мира детства с присущими ему законами, Монтессори одновре­менно лишает детство свойственной ему деятельности — игры, отрицает активную роль педагога.

Объектом нападок выступали и индивидуальные самостоя­тельные занятия детей, которые в системе Монтессори являлись доминирующей формой обучения и воспитания. Многие полага­ли, что они формируют у детей такие нежелательные качества, как индивидуализм и эгоизм. Однако даже критики метода Мон­тессори не могли не признать новизну и оригинальность ее взглядов, ценность подходов к обучению и воспитанию детей до­школьного и младшего школьного возраста, предложенных ею.

Поиск новых подходов к обучению и воспитанию велся не только на уровне начальной школы, но и в сфере среднего обра­зования. Широкую известность получили школа в Саммерхилле (Англия), созданная А. Нейлом, школа свободной умственной ра­боты Г. Гаудига, школа имени Лихтварка (Германия).

Р. Штайнер

Оригинальный тип школы был создан в 1919 г. австрийским философом и педагогом Р. Штайнером (1861—1925). Она вошла в историю образования под названием Вальдорфской школы (Вальдорфской педагогики). Это учебное заведение отличалось ярко выраженной эстетической и трудовой направленностью обучения, уважением к личности ребенка. Идеал Вальдорфской школы — воспитание цельного, гармонично развитого человека. В отличие от традиционной школы Вальдорфская школа не за­нималась односторонним развитием интеллектуальной сферы, ее основная задача — научить детей учиться у жизни, не загру­жать память детей, развивать способности, чувства учащихся, формировать у них чувство социальной ответственности, худо­жественного вкуса. Ключевая фигура в Вальдорфской школе — учитель, подготовке которого уделялось особое внимание, так как он преподает с 1-го по 8-й класс все предметы. Учитель дол­жен хорошо знать природу ребенка и руководствоваться в своей работе девизом: «Принимай ребенка с благоговением, воспиты­вай его любовью, выпускай свободным». Подчеркивая исклю­чительную роль учителя, Р. Штайнер отмечал: «В школе, где важна не успеваемость и ее проверки, а широкое развитие твор­ческих способностей, компетентности в деле и чувство соци­альной ответственности, отдельный учитель должен стать об­разцом этих качеств; он должен научиться побуждать своим преподаванием соответствующие духовно-душевные процессы развития ребенка, способствовать этим процессам, уметь кор­ректировать их». А это возможно только в том случае, если в своей работе он отталкивается от индивидуальности школьни­ка, а не руководствуется циркулярами, исходящими от выше­стоящих инстанций.

Весь процесс обучения в Вальдорфской школе был построен таким образом, чтобы гармонично развивать в ребенке интел­лект, волю, чувства. Первые два часа занятий посвящались раз­витию интеллекта. Изучались основные образовательные пред­меты — физика, математика, литература, биология и др. Они преподавались методом погружения — блоками продолжитель­ностью несколько недель. Считалось, что в утренние часы изуче­ние общеобразовательных предметов особенно эффективно, так как мозг работает продуктивнее. Следующие два часа посвяща­лись изучению предметов художественно-эстетического цикла:

музыке, живописи, иностранным языкам, физической культуре. Последние два часа отводились на ручной труд.

В Вальдорфской школе отсутствовали оценки успеваемости, не было директора. Его функции делились между двумя органа ми: «Конференцией по руководству» и Правлением школы, куда входили родители и представители педагогического кол­лектива.

Еще одна особенность школы, работающей по педагогиче­ской концепции Р. Штайнера, — тесная связь с родителями. Классный руководитель знает положение в семье каждого школь­ника, поддерживает постоянный контакт с его родителями. Ро­дители, в свою очередь, — частые гости в школе. Они принима­ют участие в театрализованных представлениях, специально для них устраиваются конференции, на которых обсуждаются вопро­сы воспитания детей.

Дж.Дьюи

Крупномасштабные эксперименты в области школьного об­разования велись не только в Западной Европе, но и в США. Широкую известность получила экспериментальная школа-ла­боратория Дж. Дьюи, работавшая при Чикагском университете с 1896 по 1904 г.

Д. Дьюи (1859-1952) предложил реформировать систему школьного образования, противопоставив школе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение, при котором все знания извлекаются из практической деятельности и лично­го опыта ребенка.

В XIX в. в системах образования Европы и США господство­вала дидактическая концепция Г. Гербарта, согласно которой уче­ник — объект в руках учителя. Учитель приказывает, ученик ис­полняет, учитель спрашивает, ученик отвечает. По гербартиан-ской трактовке учителя надо вооружить знаниями, как управлять учеником, как строить изложение материала, как ставить вопро­сы, чтобы получить необходимый результат, а также школьными программами, в которых четко очерчен круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению. Джон Дьюи провозгласил примат ученика: ученик сам решает, чему и как учиться, озадачи­вает учителя вопросами. Последний внимательно наблюдает за учащимися и координирует их деятельность. Таким образом, вместо старой, традиционной школы, которая нивелировала личность с помощью стандартных методов и приемов, Дьюи предложил модель школы, из которой должны были выходить люди со значительным творческим потенциалом, умеющие жить и приспосабливаться к условиям быстро меняющегося мира.

В чем различие между двумя концепциями? Концепция Гер-барта — это концепция просвещения, концепция Дьюи — кон­цепция образования. Первая ориентирована на подготовку типа личности, выполняющей определенные задачи в условиях автори­тарного общества. Педагогика Дьюи основывается на демократи­ческой традиции и развивает ее. Именно поэтому внедрение педа­гогической концепции Дьюи возможно лишь в образовательных системах стран, ориентированных на демократические традиции. И, наконец, модель обучения Дьюи требует значительных средств для реализации. Концепция Гербарта дешева и может быть реали­зована без значительных затрат со стороны государства.

В основу педагогической концепции Джона Дьюи положен ряд тезисов:

— ребенок — исходная точка, центр всего;

— развитие ребенка, его рост — мерило процесса обучения и воспитания;

— все предметы преподавания должны служить росту ребен­ка, они лишь инструменты, ценность которых определяется на­столько, насколько они служат этой цели;

— личность и характер ребенка важнее школьных предметов;

— целью обучения должно быть не знание, а выявление лич­ности;

— никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий дости­жение всего посредством ума;

— количество и качество обучения определяется не програм­мами, а самим ребенком.

Впервые педагогическая концепция Дьюи получила практи­ческое применение в школе-лаборатории, организованной при Чи­кагском университете (Лабораторная школа). Специалисты вы­деляют два этапа в ее деятельности.

На протяжении первого этапа (1896-1898) шла разработка концепции эксперимента;

на втором этапе (1899—1904) осуществлялось внедрение про­грамм, методов и приемов в практику работы школы.

Поскольку Лабораторная школа носила ярко выраженную экспериментальную направленность, исходные позиции авторов эксперимента неоднократно менялись. Так, первоначально в школе существовали разновозрастные объединения детей, за­тем бьшо отдано предпочтение комплектованию групп по воз­растному принципу, а разновозрастное общение допускалось лишь во внеклассной деятельности. В первое время один учитель преподавал все предметы, впоследствии было решено, что учи­теля-предметники гораздо успешнее справляются с поставлен­ными задачами.

При планировании работы Лабораторной школы Дж. Дьюи счи­тал необходимым учитывать импульсы естественного роста ребенка:

социальный (стремление к общению);

конструктивный стремление к созиданию и движению в игре);

исследовательский (тяга к узнаванию нового);

экспрессивный (стремление к самовыражению). В школе не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов. Для обучения отбирались зна­ния, имеющие практическую пользу для ребенка. Ведущая роль отводилась общественным предметам (25 % учебного времени), так как, по мнению Дж. Дьюи, обучение должно быть социаль­ным по характеру. Около 10 % учебного времени занимало обу­чение письму и чтению. Большое внимание уделялось естество­знанию и ручному труду. Последний был сосредоточием всей учебно-воспитательной работы в школе. Выполняя разнообраз­ные виды труда и приобретая необходимые для трудовой дея­тельности знания, умения и навыки, дети готовились к пред­стоящей жизни.

В методике Дьюи помимо трудового воспитания значитель­ное место занимали игры, импровизации, экскурсии, домоводст­во, художественная самодеятельность. Придавая огромное значе­ние семейному воспитанию, педагог считал необходимым вклю­чать родителей в работу школы, вовлекать семью в решение педагогических задач. Дьюи организовал первую в США «Ассо­циацию родителей и учителей».

Опыт Лабораторной школы имел особое значение для систе­мы образования, так как она дала толчок экспериментальным поискам в области школьного образования и оказала огромное влияние на работу массовых школ Америки. Американская си­стема образования первой трети XX в. представляла эксперимен­тальную площадку, на которой апробировались различные педа­гогические концепции, содержание, формы и методы обучения.