Групповое мышление и проблемное обучение

В предлагаемом разделе содержится изложение принципов организации группового творческого мышления.

Сначала рассмотрены некоторые общие принципы организации групповых форм проблемного обучения, затем — материалы о групповом мышлении. Выделение диалогического звена проблемного обучения имеет принципиальное значение, так как обеспечивает возможность дальнейшего развития теории обучения на основе реализации диалогического принципа. Соответствующие рекомендации могут служить совершенствованию групповых форм обучения и различных типов диалогового учебного взаимодействия при использовании современных автоматизированных обучающих систем.

Психологические вопросы организации групповых форм проблемного обучения

В современной практике используются различные виды групповых методов обучения (на уроке, на лекциях, семинарских, лабораторных занятиях и др.). Большая часть учебного материала излагается и усваивается учащимися в вербальной форме, включающей использование различных видов диалогов между преподавателем и учащимся. Таким образом, групповые формы обучения и диалогические методы составляют конкретную практику средней и высшей школы. В практике обучения оба этих метода были всегда. Однако главная трудность состоит в том, чтобы найти наиболее оптимальные способы и конкретные методики учебной работы. При этом важнейшая задача заключается в исследовании основного противоречия между индивидуальным процессом усвоения и групповыми диалогическими формами учебной работы. Оно осложняется противоречием между реальной практикой группового обучения и представлением преподавателя об индивидуальности учебной оаботы. И хотя практичес-

ки

кая работа преподавателя осуществляется как обучение групп учащихся, сам преподаватель исходит из представлений об управлении индивидуальной работой каждого учащегося. Подобно этому, каждый учащийся (студент, школьник) считает, что процесс усвоения материала и соответственно форма учебной работы индивидуальны. Наличие других учащихся в группе (в условиях учебного урока, лекции, семинара) рассматривается и преподавателями и учащимися как помеха, неизбежная на современном этапе развития обучения в школе и в вузе. На основании этого несколько лет назад в системе программированного обучения был сделан необоснованный теоретический и практический вывод о необходимости (и неизбежности в будущем) замены групповых форм обучения различными видами индивидуального. Соответственно все другие виды и формы обучения, включая лекции, семинары, уроки, рассматривались лишь как вспомогательные. В общей педагогике эти взгляды приводят к преувеличению роли различных видов индивидуальной самостоятельной работы учащихся. Таким образом на основании различения индивидуального процесса освоения и групповых форм учебной работы был сделан неправомерный вывод о необходимости сведения процесса обучения к индивидуальным формам. Такое сведение индивидуального процесса усвоения к индивидуальным формам работы представляет собой психологическую ошибку в исследовании и в практике обучения.

Наряду с рассмотренным подходом, преувеличивающим значение индивидуальных форм учебной работе! (в том числе значение темпа учебной работы, индивидуального уровня предшествующей обученности, индивидуальных способностей и др.), преподаватели и методисты продолжают поиск методов совершенствования групповых форм обучения. В практике современного обучения одновременно сосуществуют и используются различные виды групповых форм обучения. В большинстве случаев они сложились стихийно в результате необходимости создания учебных групп для проведения семинарских, лабораторных, практических и других видов учебных работ.

Проблемы экспериментального исследования мышления в условиях диалога. Единицей исследования группового мышления является диада, включающая прямую или кос-

венную опосредованность мышления другим человеком. Ранее проведенные эксперименты включали различные экспериментальные модели, отличавшиеся друг от друга типом решаемых задач, числом участников и типом диалогического межличностного опосредования в процессе решения. В результате были получены новые экспериментальные факты, свидетельствующие о том, что особенности индивидуального процесса мышления при решении одних и тех же задач зависимы от основных видов межличностного взаимодействия (совместно с другим, для другого, с помощью другого, против другого). Например, было отмечено, что вопрос в диалоге выполняет не меньшую роль, чем подсказка; эмоциональные компоненты выполняют прежде всего функции межличностной регуляции диалогического мышления; различные типы межличностного взаимодействия обладают различной субъективной эффективностью для различных типов личностей.

Переход к диалогическим ситуациям экспериментального исследования составляет теоретическую необходимость. В него входят:

а) необходимость перехода от модели «субъект — объект», «индивид — среда», «субъект деятельности — предмет деятельности» и т. п. к моделям типа «субъект — субъект», «субъект — объект — субъект», «Я — другое Я»;

б) включение в качестве основной модели исследования мышления различных типов диадического взаимодействия, а диада — в качестве экспериментального объекта;

в) включение основных видов и детерминант межличностного взаимодействия (совместно с другим, с помощью другого, для другого, против другого);

г) специальные виды языка диалогического общения (вербальный, символический, схематический, образный и т. д.);

д) тип межличностных диалогических взаимодействий, личностной обращенности, «Я — включенности» и т. п.;

е) более сложные структуры диалогического группового взаимодействия (игрового, профессионального) и т. п.

К экспериментальным и практическим моделям такого рода относятся:

а) в исследовании мышления — «мозговой штурм» (Осборн), «синектика» (Гордон), «психоэвристика» (Чавчанидзе);

б) в обучении — «деловые игры» и различные виды группового проблемного обучения.

Психическое развитие в этом случае выступает как опосредованное взаимной активной деятельностью, выступающей в виде специального психологического коэффициента, определяющего степень и направленность продуктивного процесса.

Процесс восприятия информации осуществляется не с помощью сенсорных систем, как таковых, а прежде всего с помощью интеллектуального понимания. В этом смысле видит не глаз, как таковой, а интеллектуальный «взор». Таким образом, интеллектуальный процесс начинается не с сенсорного процесса. Он включен сразу в систему познавательных процессов усвоения и в сенсорный процесс.

Выделение этого специального механизма восприятия и переработки информации по-иному ставит вопросы о специальных единицах мыслительного процесса в усвоении — таких субъективных семантических единиц, которые составляют «единицы интеллектуальной» деятельности и поэтому не сводимых к единицам сенсорно воспринимаемых текстов.

К числу неисследованных следует отнести основные типы диалогических и групповых форм мышления, по отношению к которым нельзя определить без специального эксперимента их субъективную эффективность, т. е. их развивающий эффект. Совершенно не ясны психологические механизмы, вызывающие и обеспечивающие подобные типы диалогического мыслительного взаимодействия людей. Рассмотрим примеры.

Известно (Парыгин, Шерковин, Леонтьев, Яноушек), что одним из оснований для классификации диалога является степень информированности партнеров. По этому основанию можно выделить следующие типы диалога:

1) информированный — неинформированный;

2) информированный — информированный;

3) неинформированный — неинформированный.

Каждый из указанных типов диалога, кроме одностороннего отношения в случае (1), по своей семантической характеристике не имеет смысла. Приобретает ли что-нибудь информированный партнер от неинформированного? Какой смысл и какова специфика диалога равноин-формированных партнеров как информированных полностью, так и неинформированных (в разной степени)? Вместе о тем каждый из указанных случаев в жизни (и в обучении) достаточно типичен. Причем в некоторых случаях субъективная эффективность соответствующих форм диалога достаточно высока:

а) по отношению к информированному партнеру (который не получает новой информации);

б) у равноинформированных партнеров, которые не могут дать друг другу новой информации.

Почему возможно какое-то продвижение в решении мыслительных задач у неинформированных (мало информированных партнеров)? На указанные вопросы сейчас можно дать гипотетические ответы. Эти гипотезы основаны на том, что процессы общения, мышления и обучения являются не только информационными процессами, они обеспечивают (и должны обеспечивать в обучении) порождение психических новообразований, не сводимых к усваиваемой информации. К числу таких новообразований относятся, например личностные структуры и свойства человека (самоутверждение в ситуации активной роли информированного). В других ситуациях, например, простое включение элемента оценки (взаимной оценки) может порождать такие виды мышления и обучения как дискуссия, обсуждение и т. п., которые не сводятся к обмену информацией, но, напротив, предполагают равную информированность партнеров. Таким образом, процессы мышления в диалоге осуществляются не по принципу «сообщающихся сосудов», но сам процесс обучения в этом случае представляет собой продуктивный порождающий процесс. Мышление участвует в процессе обучения не в некотором «чистом» виде (практическом, вербальном, интуитивном и т. п.). Оно почти всегда многомерно, поли-фонично, предполагает «правильные» ходы и отвлечения, утверждения и опровержения. Лишь в условиях многомерного диалога оно выступает в своем развитом виде, включающем и постановку проблемы, и поиск решения, и вы-

ражение несогласий с найденным другим решением, и необходимость доказательств уже обнаруженных решений.

Наиболее ясной формой и конкретным примером подобной полифонии процесса поиска доказательства теоремы является книга Лакатоса «Доказательства и опровержения», составляющая, по сути дела, эмпирически предлагаемую систему • исторического поиска доказательства в условиях диалога.

Таким образом, ранее поставленная проблема последующего («конечного») звена мыслительного акта выступает в столь же творческой форме, как и проблема поиска решения задачи. Так называемые задачи «на доказательство» составляют не только отдельный класс задач, но и выступают как специальное творческое звено мышления на его завершающем этапе. Поиск доказательства в условиях диалога выступает в этом случае как реальное творчество, который может длиться многие десятилетия в науке.

В экспериментальном исследовании и обучении необходимо оценить сравнительную эффективность достижения соответствующих дидактических целей (задач) в различных условиях индивидуального или группового обучения. К числу новых проблем относятся проблемы организации специальных условий группового мышления и проблемы воспитания мышления.

Проблемы организации группового мышления. Представление о том, что мышление индивидуально, относится к числу традиционных эмпирических представлений. Даже в тех случаях, когда мышление осуществляется в различных формах групповой деятельности или при групповом решении задач, считается, что главный эффект достигается прежде всего за счет сложения усилий (знаний и т. д.) участников.

Тем самым проблема индивидуального или группового мышления выступает лишь как эмпирическая проблема различных форм его организации. Участники группового мышления могут в одних случаях создать условия, способствующие успешному решению задачи группой и каждым индивидом, а в других — условия, препятствующие проявлению индивидуальных возможностей участников. То есть наличие группы выступает оптимальным условием для одних участников решения и неоптимальным для других.

Если оценивать отмеченные факты как эмпирические, то они вполне справедливы. Вряд ли можно предпола-

гать большую эффективность группового мышления для каждого участника, во всех случаях группового мышления и обучения. Причина недостаточной эффективности мышления в условиях работы группы заключена не столько в природе индивидуального мышления, сколько в условиях его предшествующего воспитания. Воспитатели, учителя, преподаватели привыкли оценивать мышление учащихся и свое собственное как сугубо индивидуальное, а участие других людей в этом процессе (кроме случаев помощи), скорее, как помеху, а не условие, способствующее мышлению и его развитию. В результате таких представлений мышление в большинстве случаев отличается индивидуалистическими особенностями, прежде всего возникшими на основе предшествующего индивидуалистического воспитания и обучения. Психологические особенности проявления индивидуалистических черт мышления человека в группе: «глухота» к идеям, предлагаемым другими, переоценка собственной роли в групповом мышлении, неспособность к рефлексивной позиции, стремление к лидерству в ущерб успешности решения задачи (то есть в ущерб делу) — конкретно проявляются в условиях диалогического группового мышления именно потому, что они способствуют резкому проявлению личностных особенностей мышления.

Для того чтобы обеспечить большую (объективную и субъективную) эффективность мышления, необходимо соблюсти по крайней мере два важных общих психологических условия — создание (или имитацию) условий, обеспечивающих большую эффективность решения задач группой, и специальное воспитание возможностей осуществления группового мышления каждым участником групповых решений задач. Рассматриваемые условия имеют специальное значение для организации групповой творческой деятельности и для целей группового обучения. Как в том, так и в другом случаях необходимо специальное обучение каждого участника и группы в целом, а также обеспечение наиболее эффективного участия каждого специалиста в незнакомой группе.

Воспитание мышления в этом случае предполагает наряду со специальными условиями, постановкой и решением творческих задач изучение некоторых психологических закономерностей собственного мышления, т. е. знакомство каждого участника группы с некоторыми психоло-

гическими знаниями, позволяющими преодолеть эмпирические представления человека об индивидуальности своего мышления, его ограниченности, о придуманных недостатках своего собственного мышления и т. п. Соответствующиие психологические знания должны быть закреплены системой специальных заданий и выполнением этих заданий в условиях работы соответствующей группы. Для целей такой работы совершенно необходима разработка специальных учебных курсов, обеспечивающих возможности реального и эффективного решения творческих задач. Процесс обучения должен обеспечивать совершенно обязательное выполнение некоторых специальных условий группового мышления, которые можно охарактеризовать как методические требования к групповому мышлению. Например:

1. Пойми другого. Умей слушать, понимать и излагать мысли другого.

2. Будь заинтересован в мысли, высказанной другим человеком, партнером по совместному решению задачи.

3. Твое время ограничено. Решая задачу и высказывая свою точку зрения «для другого», излагай собственные мысли кратко и четко.

4. Если ты не понял мысли другого, спроси это. Умей задавать вопросы.

5. В случае несогласия с другим четко скажи, что ты считаешь неправильным (ошибочным) и почему. Предложи другое решение.

6. Если с тобой не согласны, объясни еще раз. Не настаивай на ошибке.

7. Помни: в решении задачи заинтересован каждый. Помоги найти лучшее решение.

8. Прежде чем возражать, оцени решение другого.

9. Пойми общее решение задачи.

Указанные примеры не составляют и не заменяют некоторой системы специальных знаний и некоторых специальных навыков, которые необходимо воспитать в условиях группового мышления. В свою очередь, каждая система знаний, необходимых для групповой работы, должна быть четко сформулирована и выражена в краткой форме. В процессе группового обучения мышлению (а всякую форму групповой работы следует рассматривать в том числе и с этой стороны) необходимо понять индивидуальные

возможности каждого участника групповой работы, его интеллектуальные и личностные особенности, формы индивидуального проявления каждого в условиях группового мышления.

Каждый участник должен знать не только то, какие качества необходимо иметь для эффективного участия в групповом решении задачи. Он должен знать, что затрудняет поиск эффективного решения задачи и оптимальную работу всей группы. Эти пожелания должны быть усвоены в виде требований, предъявляемых к каждому участнику.

1. Приходи подготовленным к решению задачи. Знай необходимый материал.

2. Будь благожелателен к другим решениям.

3. Не настаивай на прежних решениях. Если они не подходят, откажись от них.

При организации групповой работы в различных формах — исследование, обучение, лабораторная или практическая работа — следует иметь в виду и учитывать не только личные особенности и способности каждого, но и сложившиеся или возникающие личные отношения. Наилучшими условиями успешного выполнения будут дружеские, благожелательные или нейтральные отношения. Конфликтные отношения не могут способствовать успешности работы.

Процесс организации обучения и исследования группового мышления должен исходить из некоторых теоретических положений, определяющих общую природу группового мышления, методы его описания, исследования и организации. Очень важно понимать, что процесс решения задачи в группе реально осуществляется не как хаотическое сложение многочисленных усилий, но как диалог, включающий главные единицы этого диалога — вопрос и ответ, согласие и возражение. Поэтому протоколирование, описание и анализ должны осуществляться, как и анализ любого речевого взаимодействия, диалогически. Процесс обучения тоже должен предполагать организацию диалогических взаимодействий, т. е. обучение и воспитание возможностей группового мышления следует начинать с организации диалогического решения задач.

Для того чтобы разработанные положения смогли каким-либо образом повлиять на процесс группового обучения и воспитания возможностей мышления студентов, необходимо научить учителей и преподавателей принци-

пам организации группового мышления. Таким образом, основу составляет подготовка таких преподавателей, которые обладают возможностями организации группового мышления, понимают принципы и знают конкретные формы организации группового мышления студентов в различных видах учебных занятий, на практике и в научно-исследовательской работе. Однако раньше они сами должны научиться выполнять групповую интеллектуальную работу, знать ее закономерности, особенности, трудности, пути их преодоления и общие принципы воспитания мышления в условиях групповой учебной и научно-исследовательской работы.

При этом следует иметь в виду, что организация групповой интеллектуальной работы, в том числе и в условиях обучения, не очень проста. Группа проходит своеобразные этапы в развитии группового мышления, включая отношение к самому групповому мышлению, от скептического до восторженного. Поэтому не следует обольщаться благоприятными анкетными обследованиями и не следует разочаровываться от скептического отношения. Это разные этапы развития группового мышления.

Психологические проблемы развития индивидуального и группового мышления в обучении включают как индивидуальное развитие мышления каждого участника, так и развитие специфических особенностей мышления группы. Таким образом, проблема группового мышления в обучении состоит из двух важных аспектов:

1) проблемы эффективности мышления, усвоения доследования в условиях групповой работы;

2) проблемы развития мышления индивидуального и группового в условиях групповой деятельности.

Решение второй проблемы предполагает создание про-граммы воспитания мышления и мотивации, соответству ющих особенностей общения, т. е. отношений с другими людьми в условиях групповой деятельности и межличностного взаимодействия. В эту программу целесообразно включить три таких основных раздела.

Система психологических знаний по проблемам развития познавательной творческой деятельности человека в различных условиях обучения и профессиональной деятельности. Этот раздел должен составлять не только изложение системы научных сведений, но и указания по преодолению на-

ивно-эмпирических представлений человека о своих познавательных возможностях и условиях их развития.

Система психологических, логических, лингвистических и других заданий для практической работы группы. Материалы для такой специальной работы могут включать результаты многих классических экспериментальных заданий, использовавшихся для целей экспериментального исследования мышления, причем не в виде иллюстраций к курсу, а в виде практических заданий, которые должны выполняться каждым и обеспечивать практическое овладение той или иной психологической закономерностью. Эти задания, таким образом, предназначены не только для тренировки «творческого» мышления человека, но и для понимания некоторых психологических особенностей мышления в процессе решения задач.

Система учебных, практических и научно-исследовательских заданий и соответствующих задач профессиональной деятельности. Эта часть состоит в соответствии с общей учебной программой из различных видов учебных занятий — лекций, семинаров, лабораторных и практических занятий.

В организации групповых форм проблемного обучения могут быть использованы принципы, разработанные в системах группового творческого мышления. Рассмотрим некоторые из них.

Некоторые принципы организации группового мышления

Одной из форм группового творческого мышления является метод «мозгового штурма», разработанный А. Осборном с целью повышения продуктивности таких групповых форм мышления, которые составляют обсуждение. Главные принципы этого метода изложены в его книге «Прикладное воображение» (1957). Задачу этой книги он видел в том, чтобы обеспечить лучшее понимание и использование каждым человеком своих творческих способностей во всех областях жизни и профессиональной деятельности.

Одним из важных вопросов в развитии творческих способностей является вопрос о том, можно ли с помощью знаний о творчестве и принципах его организации достиг-

нуть больших возможностей в групповом решении творческих задач. Осборн попытался ответить на этот вопрос практически. Одно из наиболее важных его положений заключается в том, что большинство учащихся не предполагает наличия у себя достаточных творческих способностей. Практическая задача психологии мышления заключается в том, чтобы показать каждому учащемуся наличие у него больших творческих возможностей и тем самым как бы снять своеобразные самоограничения при решении творческих задач. Лишь на этой основе можно ставить специальные задачи развития мышления. Набор эмпирических знаний о мышлении, предлагаемый в рассматриваемой системе, служит решению практической задачи. Поэтому мы будем стремиться сохранить эту систему рассуждений, комментируя их в необходимых случаях.

В соответствии о Осборном наши умственные способности позволяют:

а) исследовать новое;

б) анализировать и оценивать;

в) запоминать и воспроизводить запечатленное в памяти;

г) порождать новые идеи и мысленно предвидеть.

Эти свойства и есть составляющие творческой способности. Аксиоматически считается, что знание может быть более действенным, когда им пользуются творчески.

Каждый человек потенциально обладает значительными творческими способностями. Однако они могут развиваться только при соответствующих условиях обучения и воспитания. Не следует отождествлять процесс приобретения знаний и развитие творческих возможностей.

Люди обладают значительно большими творческими способностями по сравнению с теми, которые они реально проявляют. Творческие способности, проявляемые человеком, определяются не только задатками и не только обучением, но в значительной степени зависят от самого человека и его творческих усилий. В решении этой последней задачи особенно большое значение имеют те психологические факторы, которые способствуют или препятствуют развитию творческих способностей.

Факторы, препятствующие развитию творческих способностей. В качестве первого условия нужно подчеркнуть «разрушительную» роль отрицательного отношения чело-

века к новой проблеме или к новой идее. Любую новую идею и проблему можно логически опровергнуть как неправильную. Мышление включает два основных аспекта: рассудочный, который анализирует, сравнивает и оценивает, творческий, который предвидит и порождает новые идеи. Рассудок может способствовать творчеству. Он расчленяет факты, оценивает и сравнивает их, обобщает и делает заключения. Творческое мышление делает то же самое, но его конечный продукт — новая идея, а не вывод. И если рассудок ограничивается имеющимися фактами, то творчество имеет дело с тем, что неизвестно. В течение всей жизни интеллект развивается в процессе решения задач. Этому должно помогать обучение. Но иногда возникает своеобразное противоречие между рассудочным и творческим мышлением. Рассудочное мышление выражается в критике, в отрицании, а творческое мышление — в положительном отношении к новому и в уверенности при решении задач.

Творчество и рассудочность могут помочь друг другу, если они дополняют друг друга. Время от времени мы должны как бы «выключать» творческое или рассудочное мышление.

Творческий человек должен сделать для себя правилом не допускать критических суждений во время выработки новых идей. Только после создания достаточного количества идей нужно ставить вопрос об их приемлемости. На первом этапе нужно быть хладнокровным к критике. Одна из причин того, что с возрастом мы становимся как бы менее творческими, состоит в том, что с годами человек оказывается под влиянием многих точек зрения. В результате обучения и опыта у нас развивается сдержанность, которая во время решения проблемы препятствует творчеству. Известно, что мышление зависит от, опыта нашей жизни. Все мысли и поступки, имевшие в жизни благоприятный исход, стали для нас опытом ума. Это помогает при решении привычных проблем. Но когда мы сталкиваемся с новой проблемой, то стремимся использовать привычные способы, и это мешает ее решению. Чтобы найти новое решение, наше мышление должно выйти за границы прошлого опыта. Этому помогает позиция «постороннего взгляда», которая широко используется в групповых формах творческого мышления. Эксперименты показали, как боязнь ошибиться разрушает творческие способности.

Надо помнить, что многие талантливые люди ошибались и что самые творческие идеи, как правило, высмеивались.

Другая тенденция, разрушающая творчество, — стремление человека следовать привычным взглядам. Она приводит к рутинности. Очень часто причиной неуверенности является не скромность, а самомнение. К примеру, умный человек не высказывает своего мнения из-за боязни, что высказанная им идея будет не такой хорошей, как от него ожидают. С другой стороны, причиной робости может быть действительное сомнение в своих творческих возможностях. В решении новых проблем надо преодолеть это недоверие к собственным творческим силам. Робость может возникнуть и в самом процессе решения творческой проблемы, но ее надо преодолеть верой в конечный успех. Творчеству помогает одобрение других людей, а недоверие подавляет его. Недружелюбие и критика могут остановить наши попытки поиска новой идеи. Новая идея должна вызывать благоприятный отклик в группе. Недоверие, критика, неодобрение больше всего задерживают творчество тогда, когда исходят от близкого человека. Поэтому родители и преподаватели должны поддерживать творческие усилия детей и учащийся, чтобы с годами их способности не угасли под воздействием критики.

Обстановка и ее воздействие на творчество. Для тех, кто не занимается творческим трудом, современная окружающая обстановка содержит мало условий для творчества. Современная урбанизированная жизнь истощает творческое воображение большинства людей. Отсутствие познавательных трудностей не только вызывает окоченение творчества, но и делает людей высокомерными и критичными по отношении к тем, кто стремится к их решению. Это, в свою очередь, мешает развитию творческих способностей. Для творчества особенно важно групповое мнение, которое одобряет инициативу. Вера в то, что тяжелая интеллектуальная работа принесет успех, делает людей более инициативными и изобретательными. Многие ученые высказывают мнение, что часто учебные преграды имеют тенденцию подавлять творчество. Если дошкольные годы культивируют возможность творчества, то школа не всегда стремится к постановке и решению творческих проблем. Интеллектуальная пассивность является самой опасной ловушкой в системе образования.

Возможности развития творчества. Если мы не реализо-вываем творческие способности, то тем самым делаем их бесполезными. Мы можем развивать их в тех областях деятельности, которые требуют этого. Для развития творческих способностей нужно обеспечить обучающихся «мыслительным» материалом. Из вторых рук мышление не может быть обеспечено необходимым познавательным материалом.

Развитию творчества способствуют интеллектуальность, общение и решение задач. Большую часть своего досуга ребенок проводит в играх. Некоторые из их могут помогать развитию творческих способностей. Большое значение имеет и то, как мы играем. Например, в шахматы мы можем играть по учебнику или творчески. Многие утверждают, что шашки обеспечивают больше творческих задач, чем шахматы. Очень полезными могут быть интеллектуальные задачи, объединяющие творческие усилия нескольких участников.

Развитию творчества способствуют занятия литературой и разными видами искусств (рисованием, музыкой и т. п.). Очень помогает творчеству чтение. Но не всякая книга способствует этому. Особенно помогают развитию детского воображения такие произведения, в которых читатель выступает не только в роли зрителя, но и в роли участника. Полезно читать биографии, популярные научные журналы, которые стимулируют познавательную активность человека.

Развитию творческого воображения способствуют письменные сочинения. Исследования показали, что способность к письменным сочинениям является одним из важных показателей в этом плане. Даже если мы не стремимся писать профессионально, существуют разные формы любительских сочинений, развивающих наше творческое мышление.

Один из главных путей развития творческих способностей составляет творчество, проявляемое в процессе постановки и решения специфических мыслительных проблем. На материале решения таких проблем строится большая часть учебных курсов, предназначенных для развития творческого мышления. На этих курсах и сами лекции подчинены задаче творческого активного участия слушателей — студентов в форме индивидуального и группового решения поставленных проблем.

Творческое сотрудничество в группах. Сейчас большинство открытий и разработок создается коллективно в форме организованных исследований. Персонал современных исследовательских лабораторий организован в группы, ответственные за свою область деятельности. Одним из необходимых условий стимулирования и организации творческой работы является правильный подбор партнеров для сотрудничества или совместной работы. Чтобы обеспечить высокую творческую активность в совместной работе, необходимо делать перерывы для индивидуального размышления. Работая то вместе, то по отдельности, а потом снова вместе, два человека могут достигнуть хороших творческих результатов.

При решении трудной проблемы мы исходим из обязательного стремления решить проблему. При этом человек не должен надеяться, что кто-нибудь другой найдет решение. Он должен стремиться сам сделать это. Обычно, когда партнеры снова собираются вместе, то они обнаруживают больше полезных вариантов решений, чем в случае, если бы они все время работали вместе. Для большей эффективности среди участников группы целесообразно умышленно менять роли. В другой раз — наоборот. Но мы должны всегда воздерживаться от критики, когда человек ищет творческое решение. Кроме этого, члены группы должны воздерживаться от «разрушительных» аргументов, которые убивают новую идею в зародыше.

Принципы работы группы. Экспериментальное обучение показывает, что его эффективность значительно выше, когда процесс обучения осуществляется в форме совместного обсуждения изучаемых проблем. Проведены сотни таких обсуждений и почти все они эффективны. Основной причиной неудач были плохие руководители. Например, когда руководитель обсуждения ведет себя как всезнающий специалист, то застенчивые члены группы боятся вымолвить слово. Руководитель постоянно должен напоминать о том, что над проблемой нужно думать не только во время обсуждения, но и в другое время.

Обычные заседания и конференции мало продуктивны. В них больше оценок и дискуссий, чем обдумывания новых идей. Необходимы заседания, посвященные творческому решению проблем. Проводилось много экспериментов группового мышления, которые убедительно показали их эффективность. Это объясняется многими причи-

нами. Во-первых, групповое мышление вызывает более разнообразные ассоциации. Когда член группы высказывает идею, он проявляет свою собственную творческую активность; в то же время чужие идеи стимулируют активность других участников. Во-вторых, дополнительная творческая активность возникает как эффект соревнования участников группового мышления. Групповые формы мышления будут эффективными тогда, когда каждый член группы усвоит и будет применять некоторые принципы творческого обсуждения. Приведем четыре основных принципа:

1) полностью исключается критика;

2) приветствуется мышление вслух; чем больше высказывается неправдоподобных идей, тем лучше;

3) важно высказать большое количество идей, среди которых окажется и нужная для решения;

4) большое значение имеют уточнение и преобразование.

В процессе обсуждений надо записывать все предложенные идеи. Эти записи выдаются всем участникам обсуждений.

Большое значение имеет атмосфера обсуждений. Положительное отношение к участию в обсуждении также важно, как и взаимное одобрение. Полезными являются такие условия, которые обеспечивают возможность свободного обсуждения проблемы. Количество членов группы от пяти до десяти считается нормальным. Группа может включать новичков и ветеранов, мужчин и женщин. Весьма полезно, чтобы в начале обсуждений руководитель сам предложил несколько идей. Важное правило заключается в том, что обсуждаемая проблема должна быть в большей степени специфической, чем общей. ■

Творческое и нетворческое мышление. К существенным элементам умственных способностей человека относятся:

1) способность сосредоточиваться (внимание);

2) наблюдательность (культура восприятия);

3) хорошая память;

4) способность к пониманию и объяснению (логическая культура);

5) здравый смысл;

6) чувствительность к новым идеям;

7) творческое воображение (создание новых идей).

Эти способности частично совпадают и тесно связаны друг с другом. В воображении можно выделить два класса процессов, включающих непроизвольное и произвольное воображение. Часто люди говорят: «Представьте себе». При этом они имеют в виду возможность произвольного создания образов'. Способность создавать умственные образы имеет важное значение для творческого воображения и обеспечивает переход к творчеству. Важную роль играет такая форма воображения, которая составляет различные типы предвидения. Творческое воображение как бы двух-этапное. Сначала нужно создать (найти) идею, а только потом сохранять и изменять ее.

Творческое воображение редко бывает спонтанным, оно всегда каким-либо образом связано с целью и условиями решаемых проблем.

Не существует единого набора формул для создания новых «идей».

Процесс рождения новой идеи еще недостаточно изучен. Сам творческий процесс трудно прогнозировать. Однако можно условно выделить следующие основные рабочие фазы (этапы):

1) возникновение проблемы и ориентировка в ней;

2) подготовка решения и накапливание нужных фактов;

3) анализ материала и реконструкция его начальной формы;

4) выдвижение различных идей;

5) инкубация, отдых; возникновение вдохновения;

6) синтез, возникновение новой идеи решения;

7) оценка найденного решения.

В действительности последовательность решений может быть различной. Рассмотрим особенности некоторых этапов.

Возникновение проблемы — начало мышления. Иногда мы сами ставим проблему, а иногда проблема возникает как бы случайно, в результате каких-то внешних обстоятельств. В научных и других организациях часто ставятся проблемы с хорошо определенной целью. Сознательная постановка проблемы может заменять хороший случай. В организации мышления надо не только ожидать пробле-

мы, но и ставить их. Цель должна быть ясной. Надо сначала проанализировать проблему сознательно. Хорошая формулировка проблемы составляет половину решения. Уяснение проблемы не только освещает цель, но и помогает увидеть перспективу решения. При решении проблемы ее надо разлагать на элементы, большая часть которых уже известна и помогает выявить неизвестное. При таком виде анализа ключами являются вопросы, определяющие направление нашего мышления.

Подготовка и анализ решения. Подготовка требует использования двух видов знаний — тех, что мы имеем, и тех, которые мы подготовили для решения проблемы. Факты составляют основу решений. Эксперименты показывают, что вначале мы должны выявить некоторые фундаментальные факты, а только потом придумывать гипотезы. Иногда мы нуждаемся в новых фактах, но не знаем, где их взять. В этом случае мы должны вести исследование наугад, а косвенные факты могут быть более полезными, чем прямые. Факты, составляющие причину явления, имеют огромную важность.

При решении проблемы с помощью анализа можно разделить ее на части. Любой вид анализа содержит ключи, которые могут сделать поиск более эффективным. Так же, как интеллектуальные усилия являются центром творчества, вопросы являются костями и мускулами анализа. «Почему?» является основным вопросом. Мы должны использовать вопросы: «По какой причине?», «А что, если...?»

Периоды инкубации рождают вдохновение. Периоды творческого процесса, составляющие обычно отдых, во время которого не происходит сознательного решения, получили название инкубации. В применении к мышлению инкубация — это стадия, когда идеи решения возникают спонтанно, наподобие озарения. Для возникновении «озарения» некоторые предлагают преднамеренный период «тишины» или занятости каким-либо другим делом. Это создает условия для пробуждения вдохновения. Для того, чтобы обеспечить больше времени творческому решению, его нужно начинать раньше. Мы можем вызвать творческое вдохновение преднамеренно с помощью переключения нашего мышления на другую деятельность. Возникновению вдохновения способствует переключение на музыку, спорт, ходьбу и др. Некоторые ученые считают,

что случайно возникшие мысли надо сразу записывать, чтобы потом их не забыть.

Синтез, развитие и проверка решения. Большинство идей является комбинацией других идей. Поэтому синтез считают самой плодотворной фазой творческой процедуры. Синтез противоположен анализу, но чем лучше мы проанализируем, тем больше вероятность того, что найдем части, соединение которых может привести к решению. Для каждого творческого акта большое значение имеет последняя фаза — проверка решения, которая требует не воображения, а рассуждения.

Эмоциональные стимулы мышления. Творческая активность классифицируется на два основных типа — эмоциональный и волевой, которые тесно связаны друг с другом. Считают, что чувства более сильны и чаще являются источником творческой активности. При этом считают, что легко напрягать себя физически, но очень трудно напрягать себя умственно. Этот парадокс помогает понять то, почему многие из нас являются менее творческими, чем могут быть.

Мы легко можем заставить себя работать, но не всегда можем заставить себя работать творчески. Для того чтобы «работало» воображение, надо прилагать определенные усилия. Многие думают, что у творческих людей новые идеи возникают без каких-либо усилий. Но это не так. Творческие люди работают напряженно. Некоторые специалисты шуточно разделяют людей на три класса: думающих; делающих вид, что думают; не думающих. Концентрация активности на чем-то основном является ключом творчества.

Многие специалисты используют различные средства, помогающие активизировать воображение. Под средствами активизации воображения подразумевают те применяемые тактики, с помощью которых воображение может стать более продуктивным. Один из основных приемов заключается в том, что надо начать решать задачу. Другой простой и эффективный способ, способствующий активности воображения, — это делать записи. Многие творческие люди ставят для себя крайние сроки. Установление крайних сроков интенсифицирует наше эмоциональное отношение к делу и стимулирует нашу активность.

В творческих поисках важен и элемент случая. «Ему повезло, он натолкнулся на эту идею». Здесь есть некоторая

доля правды, но вдохновление не придет никогда к тому, кто не ищет идею. Случай является побочным результатом¹ сознательных усилий. Длительные наблюдения и исследования приводили к случаю, который помогал решению творческой проблемы. Так были сделаны многие открытия. Настойчивость помогает вдохновению. Случайность иногда лишь обеспечивает подсказки или помогает переключиться с одного творческого занятия на другое.

Детализированные процедуры групповых обсуждений. Широкое применение групповых обсуждений подтвердило целесообразность реализации следующих принципов:

1. Мышление будет более продуктивным, если исключить критику.

2. Чем больше идей, тем лучше. Количество порождает качество.

3. Групповое мышление может быть более продуктивным,, чем индивидуальное мышление.

Проводился следующий эксперимент. Группу разделили на подгруппы. Первая подгруппа решала проблему, не консультируясь внутри себя, а вторая решала ту же проблему коллективно. Результаты показали, что во второй подгруппе один и тот же индивид может придумывать в два раза больше идей. Более весомую результативность дает комбинация индивидуального и группового мышления.

Широкое распространение принципов и процедур группового обсуждения является частичным подтверждением его ценности. Вопрос об общем составе и величине группы является предметом многих экспериментов.

Опыты показали, что идеальный состав должен включать в себя руководителя, его помощника, пять обязательных участников и пять гостей. Постоянные члены должны быть людьми, доказавшими, что они обладают высокими способностями к творчеству. Гости на разных заседаниях должны быть разные. Они должны не только наблюдать, но и активно участвовать в работе. При отсутствии гостей у постоянных участников развивается косность мышления, при которой каждый участник предвидит поведение другого. Гости приглашаются в зависимости от существа

¹ Я. А. Пономарев разработал теорию творческого мышления, в которой понятие побочного продукта является одним из основных психологических механизмом творчества.

проблемы. Все члены группы должны иметь одно и то же положение в обсуждении.

Руководитель группы должен проходить специальную подготовку: пройти учебный курс творческого мышления, изучить принципы и процедуры организации групповых обсуждений по учебнику. Он должен уметь предлагать решения, вставлять свои замечания, давать направления обсуждению. Его задача — разделять проблемы на подпроб-лемы и компоненты, ставить отдельные вопросы к этим подпроблемам. Руководитель должен быть подготовлен к организации специальной тренировки новых участников в начале обсуждения. Для этого он пользуется специально интеллектуальной «разминкой», во время которой задает какой-либо очень простой вопрос, не требующий для своего решения специальных знаний. Если гости не знакомы с групповыми отношениями, то надо научить их соответствующим знаниям, типу поведения и процедурам.

За два дня до начала работы участники приглашаются на заседание, и одновременно им дают справку о решаемой проблеме, чтобы обеспечить большую их активность. В справке указывается время и место обсуждения, формулируется проблема и определяется ее значение. Заседание можно проводить в любое время дня, но предпочтительнее начинать его около 12 часов по следующей общей программе.

Сначала предлагается разъяснение по проблеме, руководитель отвечает на вопросы участников. Потом руководитель формулирует четыре основных правила групповой работы, которые написаны также на большом плакате. В руках у руководителя старый школьный звонок, и он предупреждает, что если он зазвонит, то, значит, кто-нибудь нарушил правила. Потом он предлагает высказывать идеи, составляющие решение проблемы. Предлагается каждому записывать любую идею, пришедшую в процессе обсуждения, так как она может быть забыта, пока очередь дойдет до участника. Руководитель предлагает свои идеи только тогда, когда нет других идей. Кроме того, он все время стимулирует активность участников, указывая на то, как надо посмотреть на проблему для ее решения. Все обсуждается, записывается. Ни одна идея не должна идентифицироваться с именем человека, который ее предложил, т. е. идеи оцениваются как общие. Обсуждение длится 90 минут. Побочными итогами групповых обсужде-

ний являются достижение понимания друг друга и чувство удовлетворения от проявлений инициативы.

Анализ результатов обсуждения. Во время решения проблемы нужны способности к обсуждению и творчеству. Творческий процесс не завершается новой идеей, а только начинается с нее. За высказыванием идей должен следовать процесс, включающий в себя ее дополнение, оценку, развитие, подтверждение, а также ее выражение. Оценка и отбор идей обычно проводятся в следующем порядке:

1. Секретарь готовит список всех идей, предложенных во время обсуждения и после него.

2. Руководитель группы редактирует список, чтобы убедиться, что каждая идея сформулирована кратко и правильно. Вместе с этим он классифицирует предложенные идеи.

3. Далее проводится специальное обсуждение для отбора тех идей, которые являются перспективными.

Здесь возникает вопрос о том, кто должен делать отбор идей. Оказывается, что эту работу лучше проводить другой группе, в которую не входят участники первого обсуждения. Этот этап проверки включает подтверждение того, что кажется правдоподобным и позволяет отобранной идее развиваться дальше. Самым желательным методом оценки яв- * ляется практическая проверка. Очень важно подробно планировать способы и последовательность выражения идеи. Обычно предлагают следующие рекомендации:

1. Подготовьте способ, показывающий развитие проблемы или ситуации. Покажите ее значимость; если возможно, сделайте это с помощью визуальных средств.

2. Сгруппируйте свои рекомендации вокруг ключевых точек. Обычно применяются карты, схемы, диаграммы, модели. Показывайте и объясняйте просто и понятно.

3. Резюмируйте основные выражения, пункты, моменты, которые вы излагаете. Подчеркните потребность в идее. В конце укажите возможность практической реализации и проверки.

На отмеченных выше этапах участвуют и творческое и рассудочное мышление. Чтобы проиллюстрировать участие этих двух типов мышления, перечислим рабочие ступени решения проблемы, которые могут иметь следующую последовательность:

ззз

1. Продумайте общий* путь и фазы решения проблемы (этот этап лучше начинать с творческого подхода).

2. Отберите такие подпроблемы, которые должны быть рассмотрены прежде всего. После этого рассматривай-

* те их последовательно, отбросьте частные вопросы.

3. Продумайте, какие факты могут помочь в решении.

4. Отберите самые подходящие источники получения фактов. Определите, какая информация нужна, а потом выделите те пункты, которые надо исследовать в первую очередь.

5. Предлагайте все возможные идеи, которые являются ключами к решению проблемы.

6. Отберите идеи, которые способствуют решению проблемы.

7. Продумайте все возможности проверки и реализации идеи.

8. Отберите самые оптимальные пути проверки. Определяя наиболее оптимальные пути проверки, нужно проверять прежде всего то, что уже доказано.

9. Представьте все возможные случайности, способствующие или препятствующие реализации решения.

10. Выберите окончательное решение и путь его реализации.

Таким образом, на всех этапах мы действуем как два человека — как «мыслитель» и как «контролер».

Вопрос выполняет важную роль побудителя мышления. Охарактеризуем в основных чертах некоторые вопросы, побуждающие к мышлению.

Они могут использоваться и в индивидуальном и в групповом мышлении. В обсуждениях они могут быть полезными для руководителя как ориентиры, которые обеспечивают направление мышления. Вопросы могут быть полезными и до начала и в ходе решения проблемы. Например: «Как сделать автомобиль лучше?» Вместе с тем этот вопрос является слишком общим, чтобы быть эффективным. Сужая проблему, можно поставить другие вопросы: «Что нужно добавить к автомобилю, чтобы он был лучше?», «Что можно устранить?» При этом можно ставить и специфические вопросы. «Без каких элементов электрической системы можно обойтись?», «Можно ли улучшить карбюратор?» В ходе практического решения проблемы

мы можем сознательно руководить нашим мышлением, задавая себе вопросы. Опишем путь такой работы.

Сначала нужно выделить проблему, которая составляет предмет мышления. На каждой ступени решения задается серия вопросов. К ним можно отнести, например, самые общие.

1. Почему это необходимо?

2. Где это можно сделать?

3. Когда это можно сделать?

4. Кто должен это сделать?

5. Что должно быть сделано?

6. Как нужно сделать?

При решении творческих проблем понадобится значительно большее число «свободных» вопросов. Например: «Что будет, если...?», «Что еще...?» и др.

В процессе решения можно задавать и такие вопросы: «В каких новых формах мы можем это использовать?», «Как можно это модифицировать, чтобы получить возможности для применения?», «Что еще можно делать из этого?», «Где это можно еще применить?»

При поиске новых идей надо использовать все возможные параллели. Чтобы направить мышление по этому пути, надо самому себе задавать, например, такие вопросы: «На что это похоже?», «Какие идеи это вызывает?», «Можно ли найти какие-либо параллели?», «Есть ли что-нибудь похожее, что можно было бы использовать?» Надо помнить, что начинать всегда следует с какой-то известной идеи. Собственно, новая идея может быть оригинальной только тогда, когда она на чем-то основана, на что-то похожа.

Во многом помогают возможности модификации, видоизменения уже созданного. При этом один из путей стимулирования и руководства также предполагает постановку системы вопросов. Можно задавать себе, например, такие вопросы: «Что произойдет, если в этом кое-что изменить?», «Как можно это изменить к лучшему?», «Какое изменение мы можем сделать в самом процессе?» Это очень хороший вопрос, если он относится к изменению или созданию новой технологии.

Можно поставить и другие вопросы: «Ачто произойдет, если изменить форму, и как?», «Какую другую форму это

может иметь?» (Например, сахар может быть в виде пудры, песка, комков и т. п.)

Специальной проблемой является система вопросов, обеспечивающих поиск ответов на общий вопрос: «Какие изменения нужно произвести, чтобы обеспечить большую привлекательность?» (например, продукта, вещи, машины, идеи и т. п.)

Для решения творческих проблем можно использовать приемы увеличения, уменьшения, деления. Категория увеличения обеспечивает бесконечные возможности создания нового. Чтобы исследовать поле увеличения, надо задавать себе следующие вопросы: «Что можно прибавить?», «Это может быть еще более сильным (мощным)?». Размер, величина являются самыми простыми ключами для получения новых идей с помощью увеличения. Например, «Что произойдет, если увеличить время?», «Что произойдет, если повторять это чаще?» В том же направлении эффективно употреблять гиперболы, преувеличения. «Что будет, если это преувеличить 'до «л»-й степени?». (Этот прием часто применяется в искусстве.) По линии преувеличения, кроме перечисленного, можно задавать и следующие вопросы: «Что произойдет, если удвоить, утроить?».

Для стимулирования наших творческих возможностей можно использовать и прием уменьшения. Например: «Что произойдет, если это уменьшить?», «Что можно еще исключить?», «Можно ли сделать это еще более компактным?» (Например, приемник, часы, авторучку, зонтик и т. п.) «Что произойдет, если сделать это еще ниже?» или «уже?», «Почему это должно быть тяжелым?», «Можно ли сделать это быстрее?» (замораживание), «Что можно еще устранить?», «Как можно это рационализировать?» На этом пути можно пользоваться и сознательными преуменьшениями.

Преобразования, перемещения, комбинации являются важными формами творческого воображения. Преобразование предполагает достижение необыкновенно большого числа альтернатив. Для получения таких идей можно задавать, например, следующие вопросы: «Как это можно еще преобразовать?», «Где эту часть расположить по отношению к другой части?», «Что можно сказать о времени?», «Какие часы (время дня) могут быть лучшими (для занятий спортом, искусством и т. п.)?», «В какое время это можно сделать лучше?»

Многие оригинальные идеи могут быть найдены, если кажущееся очевидным будет подвергнуто сомнению. Подобный же эффект может быть достигнут путем изменения ролей (учитель — ученик, писатель — читатель, композитор — слушатель и т. п.). «А что произойдет, если поступить так, как от тебя не ожидают?» Во время обсуждений может оказать пользу и следующий вопрос: «А почему бы не начать с конца?»

Многие идеи достигаются путем комбинирования. При этом следует иметь в виду, что синтез составляет существенное звено в творчестве. Поэтому целесообразны вопросы: «Какие идеи можно объединить?», «А что произойдет," если получить сплав, синтез?», «Объединить усилия?», «Какие материалы можно соединить?»

Творческий подход имеет значение для техники, науки и искусства, может также улучшать и межличностные взаимоотношения. Существует правило: «Подумай два раза, прежде чем высказаться». Это значит: сначала продумай то, что надо сказать, а затем продумай то, как это будет понято. В данном случае это будет способствовать взаимному пониманию.

Мы изложили основные положения условий группового мышления, которые могут быть использованы в организации групповых обсуждений. Они не содержат чего-либо нового о мышлении человека. Вместе с тем результаты групповых обсуждений при решении проблем по указанным принципам дают значительный эффект. Отметим два главных условия, обеспечивающих достижение более высоких результатов. Первое — общее раскрепощение и стимулирование мышления каждого человека — участника группового решения на основе специального психологического обоснования его возможностей в решении. Второе благоприятствующее условие — преодоление психологического барьера обязательности «правильного» решения. Каждый человек в традиционных условиях обучения приучен к тому, что только правильное решение оценивается как завершенное. Используемые в групповых обсуждениях методики снимают это ограничение в процессе решения новых задач. В обсужденных положениях реализована «практическая» психология, способствующая более успешному решению творческих задач. Однако рассмотренная система рекомендаций относится прежде всего к организации группового творческого мышления

Вторую часть проблемы «управления» мышлением составляет система принципов и условий, обеспечивающая возможности специального обучения творческому мышлению в условиях группового решения задач. Одна из таких систем организации и обучения творческому мышлению, получила название «синектика».

Методы организации и обучения групповому творческому мышлению

В практических системах организации групповых форм творческого мышления могут быть сформулированы несколько иные принципы, реализуемые для целей управления мышлением и для обучения групповому мышлению. К одной из таких систем относится синетика.

Метод «синектика» был разработан Дж. Гордоном для повышения продуктивности обсуждения при групповом решении задач. Слово греческого происхождения «синектика» примерно означает «присоединение друг к другу разнородных, неуместных элементов». Метод «синектика» применяется для объединения индивидов в группу с целью успешной формулировки и решения определенных видов задач. Он исходит из положения об использовании знаний о психических процессах в творческой деятельности человека.

Принципы организации группового мышления в синек-тике основываются на следующих основных положениях:

1. Творческий процесс можно конкретно описать речью, и это описание может быть использовано в процессе обучения для развития творческих способностей индивидов и коллективов.

2. Творческие феномены в науке и искусстве аналогичны.

3. Творческий процесс отдельного индивида аналогичен творческому процессу коллектива людей.

Указанные положения не бесспорны. Ниже они будут специально проанализированы и сопоставлены с другими принципами организации группового мышления.

В организации группового мышления реализуются следующие гипотезы:

1. Творческая эффективность индивида может заметно повыситься, если он поймет те психологические механизмы, по которым действует.

2. В творческом процессе эмоциональные моменты важнее интеллектуальных и рациональных.

3. Эмоциональные и неосознаваемые моменты могут и должны быть поняты как значимые в проблемной ситуации.

При изучении соотношения индивидуального и группового решения задач отмечается большее значение группового решения из-за следующих преимуществ.

Во-первых, при групповом решении участникам приходится вербализовать свои мысли и чувства, так как они знают, что решению проблемы способствует общение, а это делает возможным «открыть» для других скрытые элементы психических процессов и анализировать их.

Во-вторых, правильно действующая группа может усилить свои умственные способности в течение короткого времени и добиться успеха, тогда как для индивида при этом потребуются долгие месяцы упорного труда.

В-третьих, групповая деятельность обеспечивает определенную смелость индивиду в тех случаях, когда надо отказаться от привычных путей рассмотрения проблем.

Групповое решение задач осуществляется в форме специальных заседаний, в которых участвуют представители различных профессий. Достигаемое решение зависит от правильного подбора участников.

Как организуется группа? За счет ее многочисленности в ней представлены разнообразные профессии и личные характеристики участников. Нахождение самого оригинального решения зависит от их мастерства; знаний и интересов.

Кроме этого подчеркивается значение эмоционального склада личности. При схожей эмоциональной ориентации выбирают только одного.

Так как ни одна группа, состоящая из 5—7 человек, не может проявить творческие способности во всех областях науки, то в нее включают эксперта в данной области. В этих случаях эксперт играет роль энциклопедии и роль критика.

Важным звеном в разработке принципов группового решения задач явились описание и использование операциональных и неоперациональных механизмов мышления.

Операциональные и неоперациональные механизмы мышления. Рассматриваемые исследования основаны на использовании операциональных и неоперациональных механизмов, применение которых приводит к большему успеху в организации групповой творческой деятельности. Операциональные механизмы, которые предполагают использование аналогий, можно развить у людей с помощью обучения. Развитие неоперациональных механизмов, в частности таких, как интуиция, вдохновение, использование неуместности, применение метафор, не гарантируется обучением.

Для целей управления выделяют две фазы решения творческих задач:

1. Превращение неизвестного в известное. Это аналитическая фаза, в которой участники пытаются понять проблему. Справедливо говорят: «Человеческий ум консервативен». Когда человек встречается с неизвестным, он преобразует его в приемлемую для себя форму.

2. Превращение известного в неизвестное. Эта фаза подразумевает перемещение и даже искажение привычных взглядов на знакомый мир. Ребенок, который сгибается и смотрит на мир через свои ноги, экспериментирует для того, чтобы известное превратить в неизвестное. Это превращение является фундаментальным для творчества.

В синектических методиках выделены четыре способа превращения известного в неизвестное. Они составляют личную аналогию (ЛА), прямую аналогию (ПА), символическую аналогию (СА) и фантастическую аналогию (ФА). Центральным звеном в этом случае является техника генерирования аналогий.

Применение ЛА заключается в том, что изобретатель идентифицирует себя с элементами проблемы (эмпатия). Применение ЛА имеет целью добиться лучшего понимания задачи.

Прямая аналогия понимается как поиск аналогичных фактов из области науки, техники, искусства при сравнении с решаемой проблемой. Особо подчеркивается роль живой природы как богатого источника возможных аналогий.

Символическая аналогия качественно отличается от других приемов. СА предполагает при описании проблемы использование образов, которые, являясь технологически неточными, с эстетической точки зрения могут удовлетворять требованиям решения. СА выражает отдаленную ассоциацию, образованную между предметами и явлениями, обычно не сопоставимыми. СА является сжатым описанием функций объекта или элементов проблемы.

Фантастическая аналогия является сознательным самообманом, фантазией. Она составляет как бы превращение желания в реальность. Гордон отмечает, что художник или писатель может описывать мир так, как это ему захочется, а ученый ограничен феноменологическими и теоретическими данными о порядке мира. Изобретатель должен иметь ту же свободу воображения, что и артист.

На основе сформулированных принципов были предприняты попытки специального отбора и обучения руководителей промышленности и администрации.

Обучение творческому мышлению в группе. В 1960 г. вместе со своими единомышленниками Гордон организовал специальную фирму для обучения творческому мышлению. В частности, там обучались представители разных производственных компаний.

Организационно этот процесс включал три общие фазы:

1) отбор персонала;

2) тренировку группы;

3) реинтеграцию членов группы в производство.

Приведем основные критерии на которых базировался предварительный отбор людей в группы.

1. Люди должны выбираться так, чтобы они представляли разные сферы деятельности (технические и нетехнические).

2. Надо исключать тех людей, чья энергичная деятельность дает видимость большой отдачи, но на самом деле направлена на разрушение группы.

3. Возраст кандидатов должен быть от 25 до 40 лет. Члены группы должны быть приблизительно одного возраста и одного уровня оплаты за работу.

4.. Члены группы должны отбираться на основе того, чтобы могли нести индивидуальную ответственность за

удачу и неудачу вне зависимости от одобрения администрации.

5. Члены группы должны иметь опыт деятельности в разных сферах.

6. Во время обучении они должны быть готовы к изменению своих интересов.

7. Надо постараться выявить тех людей, которые имеют все необходимые обходные характеристики для того, чтобы быть продуктивными, но в их работе это по каким-то причинам остается незамеченным.

Приведем критерии окончательного отбора.

1. Способность к метафорам. Для ее выявления внимательно следят за речью кандидатов, чтобы отметить, какие метафоры и аналогии они употребляют.

2. Отношение к помощи. Так как некоторые характеристики кандидатов не могут быть замечены во время