2015-06-30
399
Не ветра шумят холодные,
Не пески бегут зыбучие,
Снова горе подымается,
Словно злая туча черная. (Русская народная песня)
Горе горькое по горям ходило,
– горем ворота припирало. (Пословица)
Там всходила люта печаль-трава,
Вырастало горе горючее! (А.К. Толстой)
Не божиим громом горе ударило,
Не тяжелой скалой навалилося;
Собиралось оно малыми тучками,
Затянули тучки небо ясное,
Посеяло горе маленьким дождичком,
Мелким дождичком осенниим.
А и сеет оно давным-давно,
И сечет оно без умолку,
Без умолку, без устали,
Без конца сечет, без отдыха… (А.К. Толстой)
Знакомясь с текстами, ученики обращаются к народно-поэтическим образам-символам горя, находят постоянные эпитеты и определяют их функцию, указывают на роль глагольных метафор в построении олицетворения. Идя «по следу слуха народного и природного» (М. Цветаева), пробуют себя в народно-поэтическом стиле речи. Вот один из типичных традиционно-поэтических «портретов горя», составленный семиклассником на основе предложенных текстов и собственных культурных ассоциаций (фольклорных, книжных):
В народной поэзии Горе олицетворяется, так как ему приписываются действия человека: оно приходит и уходит, бродит и шляется по свету, подымается и растет, нападает на добрых молодцев и губит красных девиц. Действие Горя часто сравнивается с действием природных сил: Горе может внезапно ударить, как гром, или сразить молнией, а может сеять–сечь без конца и без устали мелким дождичком. Горе – чувство тяжелое. Оно наваливается на человека тяжелой горой, давит на него своей тяжестью, прибивает его к матушке - сырой земле.
Традиционный символ Горя – печаль-трава, или полынь-трава. Полынь горчит, как и слезы. Вот почему в народной песне Горе сопровождают постоянные эпитеты горькое и горючее. Испить горя – значит отравиться горечью, почернеть лицом. И еще. От Горя нет спасения. Поэтому оно лютое и злосчастное. (Олег С., 7 класс).
5.Использование художественного текста как метафорического портрета-загадки для моделирования собственного текста-рассуждения по первой фразе: «Я считаю, что писателем/поэтом создан метафорический портрет (имя концепта), так как …».
Она – моя вечная гостья. И как я люблю эту гостью.
Она в платье не богатом и не бедном. Худенькая… У нее нет речей, или мало. Только вид. Он не огорченный и не раздраженный. Но что я описываю; разве есть слова? Она бесконечна…
Она приходит вечером, в сумерки, неслышно, незаметно. Она уже «тут», когда думаешь, что ее нет…
Я думаю, она к человеку подошла в тот вечерний час, когда Адам «вкусил» и был изгнан из рая. С этого времени она всегда недалеко от него. Всегда «где-то тут»: но показывается в вечерние часы. (По В.Розанову).
Используя «языковые подсказки», имеющиеся в розановской миниатюре (опорные слова концепта грусть) и опираясь на собственные фоновые знания, восьмиклассница анализирует «портрет грусти» в рамках заданной модели текста-рассуждения:
Мне кажется, что Василий Розанов пишет о грусти. Попытаюсь это доказать, опираясь на текст и свои культурные ассоциации.
Во-первых, здесь говорится о «вечернем», «сумеречном» характере этого чувства. Грусть связана с одиночеством, а одиночество подстерегает человека обычно в вечерние часы.
Во-вторых, у этого чувства библейская история. Грусть – это вечное воспоминание о «потерянном рае», т.е. о чем-то приятном, что растаяло, как дымка. Вернуть это приятное уже невозможно, но оно всегда желанно. Поэтому «вечерняя» грусть – любимая гостья писателя (в отличие от печали, тоски, скорби).
В-третьих, грусть – тихое «домашнее» чувство («у нее нет речей», «только вид»).
И, наконец, грусть «незаметна», т.к. она в облачке (есть метафора «облачко грусти»); «неслышна», т.к. это легкое чувство; «бесконечна», т.к. нельзя у человека отнять память – воспоминание о прошлом.
Да, это портрет грусти, созданный настоящим художником слова.
Таким образом, выполнение учащимися творческих текстовых заданий дает возможность, с одной стороны, расширения и реализации различных подходов к конструированию метафор на основе принципа системности и, с другой стороны, осознанного их применения.
Портреты чувств, созданные подростками, условно можно разделить на две группы: 1) культурно обусловленные «образы чувств», предполагающие некую авторскую отстраненность и осмысляемые, как правило, в формулах различных прецедентных текстов; 2) ситуативно обусловленные «образы чувств», предполагающие субъективность переживания.
В первом случае ученик творит свой особый, неповторимый художественный мир. Его сознание работает в режиме воображения. Однако желание использовать известный ему «метафорический инструментарий» как можно полнее (одновременное присутствие в «портретах» зрительных, акустических, вкусовых, обонятельных, тактильных образов) придает его воображению несколько интеллектуальный характер. Примером такого интеллектуального подхода может служить портрет-загадка, автором которого является семиклассница:
Он стар, как мир, но власть его над людьми безгранична. Наверное, Он появился на Земле тогда, когда на змия-искусителя пошёл первый человек, желая познать добро и зло. Его глаза бездонны, взгляд бессмысленен, а дыхание леденит кровь. Ты, спиной ощущая его липкие объятия, всякий раз хочешь оглянуться, заглянуть в его мутные глаза. Но из глубины веков плач Орфея по Эвридике останавливает тебя в твоём нетерпении… (Екатерина С., 7 класс)
Если основная цель Екатерины С. – «оживить» страх, сделать его живым действующим лицом при помощи приписывания ему свойств одушевленных предметов (у ее страха есть «глаза», «взгляд», «дыхание», «руки»), то следующая работа представляет попытку интерпретации уже более сложных и оригинальных метафорических образов («пустые глазницы страха», «мир вспорот страхом»):
Страх окатывает свинцовой тяжестью безнадежности и отчаяния. Его темная волна покрывает тебя и сковывает своим холодом. Страх делает стены твоего уютного и надежного прежде дома не крепче картона, а темные окна похожими на пустые витрины магазинов. Мир твоей души вспорот страхом.
Страх лепит из человека самого свирепого и безжалостного зверя, какой только есть на Земле. Лишь смелые и отважные не знают объятий страха. Других он отпускает на время, заползая вновь и вновь в сердце. Только победив Смерть, можно навсегда освободиться от власти пустых глазниц Страха. (Елена В., 7 класс)
Для семиклассника же Алексея Р. более органичным становится «встраивание» эмоции (чувства) прежде всего в определенный сюжет, субъективно им переживаемый. Подтверждением этому является желание автора эмоционально озаглавить свою работу (Мой мучитель) найти индивидуально-неповторимую интонацию для изложения событий (своеобразный «термометр чувств»), хотя конструирование метафор и здесь во многом определяется ассоциативно-когнитивным научением.
Мой мучитель и преследователь появляется в самую неподходящую минуту. Стоит рядом и стонет, и ноет: «Лучше солги, а то хуже будет». Я ненавижу и презираю его, но он уже заполз мне в душу. Иногда он разрастается до неимоверных размеров, и тогда мне хочется сжаться и спрятаться. Случается, что он отстает от меня и начинает подбираться к моей собаке. Моя бедная дворняга рычит, тявкает и бешено рвется с поводка… Он очень странный тип. Ему, например, в радость, когда я ввязываюсь в драку или перебегаю улицу на красный свет, когда смотрю триллеры или иду к доске… Он тогда семенит рядом, кривляется и злобно хихикает. Иногда я просыпаюсь ночью в холодном поту, а он лежит в ногах и повторяет фразы из моих ночных кошмаров…
Я очень хочу избавиться от своего мучителя и преследователя. Но он, липкий и вредный, не спешит отпустить свою жертву, ведь имя его – СТРАХ. (Алексей Р., 7 класс).
Метафора как «посредник между Разумом и Культурой» (Э. Маккормак) позволяет представить слово не только как факт языка и речи, но и как культурный феномен. Метафора – один из инструментов формирования информационного поля ученика, ключ к его внутреннему миру, личностным смыслам. Следовательно, она усиливает познавательную рефлексию языкового сознания и способствует моделированию индивидуальной картины мира в процессе активной работы воображения, ассоциативного мышления и образной памяти ребенка. В метафорических портретах, созданных учениками, получает разрешение ситуация «вопрошания» к познаваемым «невидимым мирам».
Сложная и увлекательная работа с метафорой как средством языка (участвующем в формировании картины мира) и свойством поэтического сознания начинается в пятом классе и продолжается на всем протяжении школьного обучения, позволяя учителю «отслеживать» изменения в развитии метафорической способности своего ученика как творческой, познавательной. Ученые отмечают, что когнитивный подход к метафоре полагает, что задача описания концептуальных абстракций решается человеком не с «чистого листа», а с опорой на сформировавшиеся в прошлом ассоциативные связи, которые психологи называют архетипами, философы – прасимволами, лингвисты – семантическими универсалиями. Языковым коррелятом психологических терминов является прототипная метафора – регулярная, однотипная комбинация абстрактных и конкретных концептов, выражающая объективированные, устоявшиеся, общепринятые для говорящих на русском языке способы членения действительности. (Панкратова, 2009, 93-94). Творческий же характер метафорического выбора состоит в том, чтобы в сознательном эстетическом поиске описания абстрактного концепта отталкиваться от общепризнанных прототипных метафор, подмечать и создавать новые связи.
В качестве примера приведем два «портрета радости», созданные одной и той же ученицей в 6 и 9 классе и демонстрирующие изменения степени смысловой и речевой свободы постижения абстрактного понятия.
Мне хорошо знакомо это теплое чувство. Иногда я бываю на седьмом небе от него, часто это воздушное чувство переполняет меня и готово выплеснуться на всех, кто рядом. Оно журчит во мне, как весенний ручеек, опьяняет, как запах сирени, обжигает, как костер рябины.
Я люблю находиться в сладком плену этого чувства, хотя считаю себя свободным человеком. Вы, конечно, догадались, что это чувство – радость. (Анастасия Г., 6 кл.)
«Человеку всегда дана возможность воспарить»
Каждый ребенок знает старую сказку про деревянного мальчика Пиннокио, у которого увеличивался нос, когда мальчик лгал. Казалось бы, как этот пример связан с темой миниатюры? Ответ прост: эта сказка символична. Когда человек совершает подлый, циничный поступок, намеренно обманывает, причиняет боль другому, его душа приобретает некие черты уродства (как непомерно большой нос у лгунишки Пиннокио). А когда человек дарит радость другим людям, несет добро и свет, помогает слабым, то у такого человека вырастают крылья. Они невидимы, их невозможно ощутить, прикоснувшись рукой к спине, но интуиция подсказывает, что они есть. Это подтверждает и наш родной язык, бережно хранящий «крылатые» метафоры: «на крыльях любви», «окрыленный идеей», «летучая радость», «легкокрылая радость», «на седьмом небе от счастья». Даже знаменитая шутка: «Ну, ты прямо святой! Спина не чешется? Крылья не растут?» - в некотором роде символична. В буквальном смысле на этих крылышках, конечно, никуда не улетишь и в воздух не поднимешься – законы гравитации пока никто не отменял. Но если понимать полет метафорически как полет души навстречу всеобщей Радости, то нельзя не признать существование этих метафизических невидимых крыльев.
Говорят, что добрый человек видит весь мир с его красотой и гармонией, а злой – только себя и землю под ногами. Почему так происходит? Да потому, что чистая душа, не отягченная злом, парит высоко, а душу подлую порок тянет вниз. Не случайно же существует фразеологизм «воспарить душой»… Возможно, что современным прагматикам представление о душе, которая в мифопоэтической картине мира мыслилась в виде пара и обладала способностью покидать тело, покажется наивным и смешным. Мне жаль их, потому что наивное знание, хранящееся в языке, не менее интересно и глубоко, чем научное.
Поэтому творите добро и делите с миром радость! Ведь Бог творил мир радостно и для радости. Помните, что без духовного усилия радость недостижима. А так хочется полетать! (Анастасия Г., 9 класс).
Метафора принадлежит к фантазийно-игровой форме духовного творчества. Интеллектуальное озарение и эмоциональный катарсис взаимодополняют друг друга в случае элегантно решенной ребенком текстовой метафорической задачи.
Таким образом, можно отметить общую тенденцию развития метафорических портретов, создаваемых учениками с 5-го по 9-й классы включительно: постепенный выход в описании лингвокультурных концептов за пределы картины усреднённого носителя языка и приближение к художественной (ученической) картине мира при осуществлении различных путей активизации концептов эмоций в индивидуальном сознании пишущего.Метафоризация как универсальный мозговой механизм обеспечивает креативную речемыслительную деятельность учащихся. Метафорические образы, по мнению известного французского языковеда Клода Ажежа, несут на себе «автограф субъекта высказывания», «очеловечивающего» структуры языка. Следовательно, в процессе создания метафорических портретов концептов ученики пробуют свои силы в качестве «строителей языка», или «демиургов сказываемости» (Ажеж Клод, 2003, 185).
5.3 ОВЛАДЕНИЕ ЖАНРОВОЙ МОДЕЛЬЮ ЭССЕ: РЕЗУЛЬТАТ ОБРЕТЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОМ СИСТЕМЫ ЛИЧНОСТНЫХ СМЫСЛОВ
В современных условиях гуманизации и гуманитаризации образования, поиска личностно-ориентированных подходов возрос интерес современных методистов к эссе как виду творческой деятельности ученика, по своему характеру исключающей механическую компиляцию чужих мыслей, конгломерат чужих формулировок и фраз [Карнаух, 2001, 3]. Тем не менее необходимо признать, что предусмотренное школьными программами по литературе и русскому языку умение писать эссе еще находится в стадии своего развития: нет единых представлений об эссе как жанре школьного сочинения; не выделены этапы обучения в жанре эссе; не разработана общепринятая система критериев оценки эссеистического текста [там же, 2]. Традиционно в школьной практике под эссе понимаются «размышления по поводу услышанного, прочитанного или просмотренного» [Котельникова, 1998, 15] и указывается на ряд особенностей эссеистического стиля: образность, афористичность, парадоксальность, установка на разговорную интонацию и лексику [Литературный энциклопедический словарь, 1987, 516]. Авторами учебников русского языка, подготовленных по «Образовательной программе «Школа 2100» под научной редакцией А.А. Леонтьева, уточняется построение эссеистического текста: 1) классическое рассуждение (тезис – аргументы – вывод), где нужно высказать свое мнение и аргументировать его; 2) рассуждение, где будет показано, до какой степени автор согласен с тезисом, вынесенным в заглавие темы; 3) рассуждение, предполагающее рассмотрение проблемы с разных сторон, где приводятся аргументы за и против, возможно, противоположные точки зрения и в заключение формулируется позиция автора; 4) лирическая зарисовка с опорой на воображение, где автор выразит свои эмоции, ассоциации, нарисует образы-картины [Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. и др., 2006, 31].
В.Н. Мещеряков, выделяя вторичные (инициируемые школьными программами – тексты в жанре изложений, аннотаций и обзоров), первично-вторичные (типа докладов, школьных сочинений и т.п.) и первичные («внепрограммные», в основе которых лежат личные наблюдения, чувства, переживания, эвристические заключения, идеи и обобщения) тексты, обращает внимание на недостаточную разработку в школьной методике развития речи проблемы теоретических основ формирования умений создавать именно первичные тексты [Мещеряков В.Н., 2007, 23-32]. Ученый-методист в качестве «пускового механизма создания таких текстов» видит рефлексию, останавливаясь на актуальном для дидактики определении ее в версии Гегеля: «Рефлексия не форма мысли, а форма превращения мысли в информацию о мысли». В этой дефиниции В.Н. Мещеряков видит четкое разграничение, с одной стороны, пускового механизма рефлексии – мысли (идеи), а с другой – способов «самопорождения» информации об этой мысли в контексте «своего» или «коллективного» теоретического и практического опыта [там же, 24]. Рассматривая форму превращения мысли в информацию как процесс, он включает в него следующие этапы: 1) опредмечивание психического состояния, требующего осмысления и возведения к конкретному понятию или идее; 2) «присвоение» понятию или идее существенных признаков на основе обращения к своему или коллективному теоретическому и практическому опыту; 3) группировка точек (подтем) рефлексии, отражающая ее логику; 4) формулирование основных положений по результатам и в контексте логики рефлексии; 5) определение коммуникативного потенциала темы рефлексии в расчете на востребованность в практическом (текстовом) или когнитивном аспектах; 6) замысел коммуникативной реализации результатов рефлексии (в его основе – вопросно-ответные траектории мысленно проигрываемого взаимодействия с читателем или слушателем). Рефлексивная методика, разрабатываемая В.Н. Мещеряковым и представленная им на примере темы «Бессмертие», оказывается созвучной нашей идее создания эссеистической модели текста в рамках изучения школьниками концептов русской культуры.
Разрабатываемая нами эссеистическая модель обучения речи прежде всего направлена на «укоренение» школьника в культуре. Попытаемся обосновать, почему лингвоконцептоцентрическая методика развития речи обращается к эссеистическому типу текста как ведущему жанру школьного сочинения.
· Эссе – интегративный жанр, включающий разные способы человеческого освоения мира (художественного, научного, религиозного; образного и понятийного; абстрактного и конкретного). «Эссе держится как целое именно энергией взаимных переходов… из образного ряда в понятийный, из отвлечённого – в бытовой» [Эпштейн, 1987, 126). Следовательно, этот жанр наиболее органичен для изучения концепта как единицы мышления и культуры.
· Эссе – жанр объяснительный. Правило жанра – развертывать конкретную тему максимально широко, не упуская ни одной из возможных точек зрения, выбирая их в качестве со-мнений или сомнений. Так достигается подлинное знание – через признание его неполноты, через мнение, к которому прибавляется сомнение [там же, 133].
Указание М. Эпштейна на «парадигматический способ высказывания» [Эпштейн, 1988, 354] как характерную особенность организации текста в жанре эссе подтверждает обоснованность приоритета данного жанра при работе с концептами. Концепты как чистые безобъемные смыслы, расширяющие рамки языкового объяснения мира и человека в нем, могут стать структурообразующей основой эссе.
· Эссе – личностно-ориентированный жанр, нацеленный на раскрытие внутреннего «я», на самопознание личности. В работе над ним используется конкретный жизненный и читательский опыт ученика, выявляется индивидуальный взгляд автора на предложенные «культурные темы», осуществляется поиск индивидуального стиля, отбор определенного арсенала художественных средств. Автор эссе из всего многообразия предлагаемого языком материала целенаправленно отбирает тот, что соответствует устойчивым связям между понятиями и концептами в его картине мира. По М. Эпштейну, наилучшее определение жанра эссе как «опыта концептуального самовыражения» - «нечто обо всём». Это «нечто» принадлежит не «коллективному бессознательному» (как в мифе, утверждающем тождество образа и понятия), а индивидуальному сознанию рефлексирующей и вопрошающей личности [Эпштейн, 1987, 126). Таким образом, индивидуальность жанра хорошо корреспондирует с «природой» концепта – его принадлежностью сознанию субъекта.
· Эссе – жанр междисциплинарный, поэтому входит в школьную систему как речевых, так и литературных жанров.
По М. Эпштейну, самая простая структура эссе как «объяснительного» жанра: ИДЕЯ – ИНВАРИАНТ – и ряд её ИЛЛЮСТРАЦИЙ, или ОБРАЗ – ИНВАРИАНТ – и ряд его ИНТЕРПРЕТАЦИЙ.
Структура эссе как «объяснительного» жанра:
В чистом виде эта схема для учебного сценария концепта «Стыд» может быть представлена следующим образом:
Схема № 10
|
 | |||||||||||
| |||||||||||
 |  |  |  |
|
II.
 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
На практике же эта структура, разумеется, усложняется: идея – инвариант сменяется образом – инвариантом; одна из вариаций превращается в инвариант следующей парадигмы и т.п. На основе же сопряжения двух схем и моделируется учебный сценарий концепта «Стыд» для реализации его в жанре концептоцентрического эссе.
Р.Л. Смулаковская и А.В. Якунов определяют этот жанр как «попытку смоделировать процесс интерпретации», тем самым акцентируя внимание на высокой степени открытой концептуальности, которую обнаруживает эссеистический текст [Смулаковская, Якунов, 1998, 308-309]. Для нас важно, что авторы статьи введенное М. Эпштейном в теорию жанра понятие «парадигматический способ организации высказывания» наполняют конкретным лингвистическим содержанием. К константным средствам выявления категории информативности в эссе они относят четыре приема: (1) сентенцию, афористическую отточенность мысли как атрибуты интеллектуальной прозы, какой является эссе;(2) риторические вопросы, использование которых связано со значимой для эссе гносеологической категорией «мнения» [Эпштейн, 1987]; (3) сравнение как свойство жанра содержать примеры, «в которых раскрывается параллелизм разных уровней бытия, его аналогическая структура»[Эпштейн, 1988, 347]; (4) антитезу.
Если тематическая прогрессия эссеистического текста в целом строится по «вертикальному» принципу, по закону парадигмы, то для его линейной структуры характерна ассоциативная «нелинейность». Р.Л. Смулаковская и А.В. Якунов считают, что ассоциативные «ходы» приводят к изгибу, «слому» (если не к разрыву) информационного континуума, и такое «ломаное» развертывание составляет характерную черту организации эссеистического текста (Смулаковская, Якунов, 1998, 312). Кроме того, ассоциация (в силу своей субъективности) оказывается в эссе одним из приемов обнажения речемыслительного процесса.
Р.Л. Смулаковская и А.В. Якунов также раскрывают приемы моделирования диалогической структуры коммуникативной ситуации в эссе («диалогизированной монологичности» - в иной терминологии). Так, при актуализации внутреннего адресата (образа читателя) авторы статьи обращают внимание на следующие способы диалогизации текста [там же, 314]:
1) Апеллятивные средства: а) обращение; б) формы 2-го лица глаголов и местоимений; в) формы 1-го лица мн. ч. (со значением совместности); г) употребление безлично-модальных предикатов (со значением долженствования); д) риторические вопросы.
2) Моделирование восприятия (ответные реплики): а) отсылка к определенной точке зрения (многие согласятся); б) художественный образ читателя.
Диалогизация текста также может включать диалог с самим собой (автокоммуникацию): а) парадигмы вопросов-интерпретаций; б) ситуации диалога; в) корректирующие вставки.
Таким образом, для овладения жанровой формой эссе, цель которого – моделирование личностного концепта, учащимся необходимо отработать конкретные приемы, на которых строится эссеистический текст.
Определяя этапы обучения сочинению в жанре эссе, мы опираемся на возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также на адекватность разрабатываемой методики «культурному возрасту» (Л.С. Выготский) учеников. Временную вертикаль всей программы (5-11 класс) в общем виде можно представить так:
Таблица № 11
