Проектная деятельность как специфическая форма творчества (создание модели словаря чувств)

На старшей ступени школы в условиях введения профильного обучения особую значимость приобретает метод проектов (возник из идеи свободного воспитания в начале XX века в США), который сегодня относят к педагогическим технологиям XXI века, ориентирующим на развитие познавательных и креативных способностей ученика, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве («брошенный вперед» - таков точный перевод с латинского слова «проект»). Проектная деятельность как специфическая форма творчества (создание модели «потребного будущего» - Н.А. Бернштейн) является универсальным средством развития человека. Развивающая функция проектной деятельности основана: на продуктивности воображения, которое творит субъективную реальность и нормирует (программирует) действия по изменению того или иного объекта; силе и свободе творчества; логичности, последовательности совместной с другими людьми креативной деятельности; стимулирует к развитию социальной активности; эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности; возможности подспудно получить наряду с предметным еще и педагогический результат в виде важных для жизни личностных приращений [Колесникова, Горчакова-Сибирская, 2005, 4]. Проектное обучение, изначально предполагающее получение нового знания, нового (лучшего) решения в процессе образования, в корне меняет социальную функцию образования – оно перестает транслировать знание и начинает его производить (отход от «классического» формирования знаний, умений и навыков и переход к идеологии развития, на основе личностно-ориентированной модели образования).

Ученые называют ряд характеристик метода проектов, наиболее адекватных целям и задачам профильного обучения [Учебное проектирование, 2006, 17-18]. Среди них: самостоятельность деятельности учащихся (определяемая, с одной стороны, имеющейся возможностью проявить свои способности в проектной деятельности, самостоятельно выбрать пути решения задачи, с другой - личностной мотивацией выполнения проекта); креативность (связанная с постановкой проблемы и поисками путей ее решения, которые инициируют активную мыслительную деятельность); технологичность деятельности при выполнении учебного проекта (поэтапная организация учебной деятельности учеников в логике проектной деятельности); диалогический (как правило) и коллективный характер учебной деятельности; практическая направленность проекта («Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов); интегративность содержания проекта (означает необходимость синтеза знаний, способов деятельности для его реализации часто с привлечением содержания из других учебных предметов).

В реализации учебного проекта выделяются также четыре основных этапа [там же, 18-19]: 1) ценностно-ориентационный (осознание учениками мотивов и целей выполнения проекта, личностной значимости и практической важности данной проектной деятельности); 2) конструктивный (планирование проектной деятельности, распределение обязанностей и видов работ между участниками коллектива, выбор формы реализации проекта); 3) оценочно-рефлексивный (самооценка или взаимооценка промежуточных и конечных результатов проекта и коррекция деятельности по выполнению проекта); 4) презентативный (презентация проекта общественности и его защита).

Предлагаемый нами учебный проект «Создание словаря чувств» (в рамках элективного курса «Образ человека чувствующего, в слове явленного»: изучение концептов русской культуры»), направленный прежде всего на развитие эмоциональной культуры наших воспитанников, имеет следующие типологические признаки проекта (выделены в рамках общедидактической типологии проектов Е.С. Полат):

1. По доминирующей деятельности – смешанный тип, т.к. его реализация требует объединить все виды деятельности: исследовательскую, творческую, поисковую, ролевую, практико-ориентированную.

2. По предметно-содержательной области – межпредметный проект (русский язык и литература).

3. По характеру координации проекта – открытый.

3. По характеру контактов – внутренний (проект организуется внутри одного класса).

4. По количеству участников проекта – групповой (наиболее целесообразным представляется малая группа в 4 человека, работающая в результате согласования разных позиций с одним из личностно значимых для нее эмоциональных концептов).

5. По продолжительности выполнения – долгосрочный (годовой).

Успех работы над учебным проектом во многом зависит от эффективности разработанных учителем трех направляющих занятий: № 1: осознание актуальности учебного проекта, отражающего жизненную потребность в умении адекватно выражать в устной и письменной форме свои чувства; № 2: коллективное построение концепции словаря чувств и планирование ее реализации; № 3: коллективная (с учетом разных точек зрения) разработка сценария презентации готового учебного проекта.

Представим материалы первого установочного занятия (ценностно-ориентационного этапа).

Ученикам предлагается прочитать фразу: Неужели вон тот – это я? (Вл. Ходасевич. Перед зеркалом), выразив голосом при помощи интонации (самолюбования или самобичевания, восторга или разочарования, пафоса или скепсиса, сочувствия или иронии и т.д.) отношение к себе, единственному и неповторимому. Обратив внимание, что у Ходасевича душа «мытарится … то отвращеньем, то восторгом», просим девятиклассников подумать, отчего часто зависит наша самооценка. Дальнейшие размышления над тем, ответ на какой из двух вопросов вызывает у них большее беспокойство: «Вдруг я не такой, как все?» или «Вдруг я такой, как все?» - фиксируется в продолжении двух незаконченных предложений: 1. Я стремлюсь (хочу, должен) быть таким, как все, потому что…. 2. Мне страшно быть таким, как все, потому что…. В дискуссии на тему, что такое индивидуальность, должна быть услышана и позиция учителя: индивидуальность – это собственное «я», уникальное и неповторимое. С точки зрения французского лингвиста Шарля Балли, индивидуальность (“собственное я”) составляют не идеи, ибо нет ничего более безличного, чем идея, а эмоции, чувства, желания, стремления – все, что стимулирует нас к действию, все из чего складываются не зависящие от рассудка темперамент и характер. Поэтому осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к миру, к происходящему.

Далее учитель просит высказать свою точку зрения по поводу фрагмента статьи С.С. Аверинцева «Судьба и весть Осипа Мандельштапа»: «Боль адаптации к жизни взрослых, а главное – особенно остро ощущаемая прерывность душевной жизни, несбалансированные перепады между восторгом и унынием, между чувственностью и брезгливостью, между тягой к еще не обретенному «моему ты» и странной, словно бы нечеловеческой холодностью, когда межличностные связи еще не налажены: все это для мальчика – не болезнь, а норма, однако воспринимается как болезнь и потому замалчивается… Притом обычно у мальчика, даже если он – поэт в будущем, покамест нет еще слов, чтобы с достаточной точностью и силой описать психологию своего возраста» [Аверинцев, 1996, 209-210]. Девятиклассникам близка мысль о «пугающих зияниях и туманах»душевной жизни, когда переживаешь действительно сложные, противоречивые эмоциональные состояния (вспомним известную формулу Катулла – «ненавижу и люблю» или описание «сумерек души» как встречу «священного с порочным» шестнадцатилетним Лермонтовым), которые нет возможности адекватно выразить в слове. А ведь такая «боль -искать потерянное слово…» (Мандельштам). Кто же может облегчить нам поиск единственно нужных слов для обозначения того, что мы чувствуем, что с нами происходит? Ответ учеников – литература, ведь «писатель все знает о своем читателе» (Б. Пастернак). Аргументы девятиклассников обобщаются учителем: во-первых,эмоциональный опыт писателя может быть разделен и «присвоен» читателем, стать для него своеобразным трамплином для восхождения к эмоциональной сложности; во-вторых, «сердцу высказать себя» должна помочь «готовая образность наследуемой культуры» (С. Аверинцев); в-третьих, литература даетхудожественные образцы описания сложных эмоциональных состояний человека.

Многие психологи считают, что эмоциональность является ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, причем более существенным, чем интеллект.Осознание человеком своих истинных чувств (а также их выражение) считается непременным условием обретения человеком целостности и душевного здоровья. Очевидно поэтому сегодня очень много внимания уделяется формированию эмоциональной грамотности, включающей такие компоненты, как умение распознавать собственные эмоции, умение владеть эмоциями, умение понимать эмоции других людей, знание национальных моделей речевого поведения, умение разрешать межличностные конфликты, чувство уверенности в себе.

При проектировании не имеющего аналога учебного словаря чувств ученики-разработчики учитывают запросы и ожидания будущих пользователей словаря. Словарь должен давать объемный лексикографический портрет слова; предоставлять необходимую энциклопедическую информацию, актуальную для читателя словаря;эффективно выполнять роль инструмента, который помогает человеку понимать чужой и создавать свой текст; развивать эмоциональную грамотность у своего читателя; при помощи иллюстративного материала раскрывать особую эстетическую функцию эмоционального слова в фольклоре и художественной литературе; быть своеобразным «подсказчиком» нужного (т.е. наиболее точного, уместного) изобразительно-выразительного средства (эпитета, сравнения, метафоры) для описания конкретного эмоционального состояния; быть удобным и компактным.

В ходе коллективного обсуждения определяются общие характеристики словаря: учебный (адресат – школьники), комплексный (объединяет разноаспектную информацию из лингвистических словарей различных типов; содержит необходимую информацию из энциклопедических словарей, актуальную для читателей; включает ассоциативный портрет современного школьника как носителя родного языка); идеографический (воплощает в лексикографической форме идею человека чувствующего); открытого типа (постоянно пополняется художественными текстами – в том числе ученическими - как образцами метафорических портретов чувств) и делается выбор в пользу одного из названий (словарь эмоций, словарь чувств, словарь страстей человеческих, эмоциональный словарь). Основной принцип составления словаря – «максимум информации на минимуме места – без ущерба для интересов читателя».

К содержанию и структуре словарной статьи ученики приходят в процессе мозговой атаки. Словарная статья содержит: 1) заголовок - название конкретного чувства (выбор чувств – страха, ненависти, зависти, любви, надежды, счастья, радости и др. - обусловлен выбором учеников – составителей словаря); 2) его определение по толковым словарям; 3) его определение по энциклопедическим словарям; 4) установление «внутренней формы» слова по этимологическим словарям; 5) составление синонимического и антонимического рядов; 6) составление словообразовательной цепочки; 7) фразеологизмы, выражающие данное чувство; 8) ключевые (общеязыковые) и индивидуально-авторские метафоры и сравнения; 9) метафорические портреты данного чувства в фольклоре (пословицы, поговорки, загадки, песни, сказки и т.д.) и художественном тексте; 10) метафорические портреты данного чувства в речи современных школьников (авторов словаря); 11) материалы свободного ассоциативного эксперимента, проведенного среди учащихся 9-11 классов родной школы юными составителями словаря (методика проведения: на слово-стимул надо ответить первым пришедшим в голову словом; слова-стимулы - это абстрактные существительные, обозначающие чувства, представленные в данном словаре).

Что касается публичного представления проекта (с обязательным использованием мультимедийных средств), то его сценарий включает:

1. Художественное представление чувства: (например, аллегорический портрет надежды; инсценирование библейского сюжета «Каин и Авель» - зависть; инсценировка собственного эссе «Вспорот мир страхом…»; киносценарий «Первая любовь» и т.п.).

2. Обоснование актуальности выбора данного эмоционального концепта группой.

3. Озвучивание одного из метафорических портретов чувств, написанных членом данной группы (коллективный выбор).

4. Результаты проведенного ассоциативного эксперимента и социологических опросов (диаграммы - на экране).

5. Официальное обращение к экспертной комиссии и передача ей творчески оформленного проекта.

Покажем, как девятиклассники (групповое задание) обосновывали свой выбор того или иного эмоционального концепта (зависти, надежды, любви).

Мы выбрали зависть, потому что очень хотим раскрыть смысл этого древнего чувства (ведь «зависть прежде нас родилась»). Зависть очень опасна, так как может привести даже к преступлению. Самый первый завистник на земле – это Каин, убивший брата Авеля. А греческая мифология дает нам пример профессиональной зависти, рассказывая, как знаменитый Дедал расправился со своим учеником, который оказался изобретательнее его.

Зависть чувство негативное, её не зря называют «ядом для сердца». Зависть рождается от несовершенства жизни и самого человека: у многих людей нет чего-то, чем в избытке наделены другие. Речь может идти и о богатстве, и о славе, и об уме, и о любви… Недаром есть такая пословица: «Где счастье, там и зависть». А еще говорят: «его жаба душит».

Зависть, как тяжелую болезнь, нельзя запускать. Если вы чувствуете к человеку досаду, нерасположение или недоброжелательность, то, возможно, это первая стадия зависти и лучше от неё избавиться. «Зависть никогда не знает праздника», - говорил один философ. И верно, праздник только там, где совет да любовь. Поэтому научись никому не завидовать и всё будет хорошо. А еще лучше научиться в честном соперничестве и труде добиваться того, чего так хочется.

Почему мы выбрали надежду? Да потому, что современному человеку нельзя без надежды. Ведь мир, в котором он живет, нельзя назвать благополучным. Скорее, он полон угроз. Это и терроризм, и ненависть к людям другой национальности и веры, и природные катаклизмы, и наркотики, и спид, и нищета…

Но человечеству дана надежда – наш спасательный круг. Она дана богатому и бедному, старому и молодому. С надеждой человек рождается, с надеждой живет и с надеждой умирает. Именно за неё он держится всю жизнь, и в самый трудный миг, когда казалось бы уже ничто не спасет, когда человек летит в немую черноту пропасти, он хватается за веревочку, названную надеждой. Ему страшно, но у него есть опора – эта прекрасная тоненькая, но крепкая веревочка. И не зря говорят, что надежда умирает последней, ведь когда весь остальной свет угаснет, она будет светить и во мраке… Lux in tenebris; свет во тьме.

Мы выбрали любовь, потому что для нас это слово означает очень много. Без любви человеку нельзя. Любовь согревает сердце, когда кругом зима. Любовь дает надежду на то, что твой род продолжится, ты будешь жить в счастье и гармонии с собой и со всем миром.

Мы выбрали любовь, потому что мы о ней постоянно думаем и мечтаем. Любовь как прекрасный цветок. Может раскрыться и долго цвести в твоем ликующем сердце, а может вспыхнуть яркими красками и завять на следующий день. Не упусти свой шанс: научись понимать язык любви. Люби и будь любимой или любимым…

В процессе работы над концептами важно, чтобы шло постоянное «воспитание мысли» (А.И. Герцен), помогающее ученикам доходить «до основанья, до корней, до сердцевины», развивать способность к самостоятельному взгляду на мир штампованных фраз и избитых истин, понимать, что есть вопросы «открытые» - на которые может быть дано больше одного ответа. Приведем примеры таких вопросов (ответы формулируются всей группой): 1. Почему только в русском языке зависть бывает белой? Можно ли направить зависть в позитивное русло? 2. Почему надежда оставляет человека последней? И почему в ящике Пандоры среди прочих бедствий таилась и надежда? Можно ли оценивать это состояние человеческой души только положительно, или оно таит в себе и другие стороны? Как вы оцениваете смысл двух русских пословиц: «береженого Бог бережет» и «на Бога надейся, а сам не плошай»? Почему Фауст сказал: «Я шлю проклятие надежде»? Какие два вывода позволяет сделать метафора «надежда – спасательный круг»? 3. Первая любовь – это эгоизм самоутверждения или это жертвенность, служение, посвящение? Какая книга олицетворяет для вас первую любовь?

Публичная защита проекта проходила в школе № 68 Калининского района Санкт-Петербурга перед аудиторией, которую составляли одноклассники, их родители, учителя-предметники и администрация школы, а также учителя – участники эксперимента из других школ города, методисты НМЦ. Важно, что речь идет о школе в отдаленном районе города, формирующей свой контингент не на конкурсной основе, а по месту жительства.

Рефлексивный этап мы метафорически обозначили как «Уроки проекта». Участники проекта отвечали на вопросы анкеты № 1, цель которой – определить результативность и личностную значимость данной проектной деятельности: 1. Что вы ожидали от работы над этим проектом? 2. Оправдались ли ваши ожидания? 3. Какие виды деятельности вы освоили? 4. Какой жизненно важный опыт приобрели в процессе работы над проектом?

Начиная работу над проектом «Создание словаря чувств», девятиклассники надеялись больше узнать о чувствах и переживаниях человека, обогатить свою речь, расширить словарный запас, научиться проектной деятельности, создать интересный проект, научиться работе в команде. У 76% учеников «надежды оправдались полностью», у 15% - «не полностью», у 9% - «надежды не оправдались».

Оценивая в целом позитивно свою работу над долгосрочным проектом, девятиклассники особо отмечают важность и разнообразие приобретенного ими опыта: расширили свой кругозор, узнали много нового и важного о языке чувств – 58%; приобрели новый речевой опыт (создание метафорических портретов чувств, участие в дискуссиях, написание сценария чувства для презентации, речевое оформление проекта) – 56%; научились находить нужную информацию, систематизировать её – 48%; использовать разные способы её обработки – 42%; научились пользоваться различными видами словарей – 36%; научились работать в команде (находить взаимопонимание с другими людьми, брать и разделять ответственность за проект, помогать друг другу) – 36%; приобрели опыт работы с Интернет-ресурсами – 21%;

Анкета № 2 позволила проследить динамику развития лексикографической компетенции участников лингвистического проекта. Учащимся были заданы следующие вопросы: 1. Какими словарями ты обычно пользовался до работы над проектом? 2. С какими словарями ты познакомился в процессе работы над проектом? 3. Пользовался ли ты электронными словарями? 4. Есть ли у тебя любимый энциклопедический словарь? 5. Есть ли у тебя любимый лингвистический словарь?

В ходе анализа анкет выяснилось, что до работы над проектом девятиклассники пользовались шестью видами словарей: толковым – 32%; орфографическим – 23%; фразеологическим – 2%: энциклопедическим, словообразовательным и словарем иностранных слов – 1%. Создание же проекта способствовало активной работе как с лингвистическими, так и с энциклопедическими словарями (общими и специальными). Нельзя не отметить постоянное обращение детей и к электронным словарям (92%).

Словари, с которыми познакомился во время работы над проектом	Мой любимый лингвистический словарь	Мой любимый энциклопедический словарь
Лингвистические	Энциклопедические
1.Синонимов – 100% 2.Фразеологический – 94% 3.Антонимов – 94% 4.Этимологический – 78% 5.Словарь устаревших слов и выражений – 56% 6.Словообразовательный – 56% 7.Толковый – 50% 8.Словарь эпитетов – 50% 9. Словарь языка произведений А.С. Пушкина – 28% 10. Орфографический – 28% 11.Омонимов – 22% 12.Словарь молодежного сленга – 6% 13.Словарь имен – 6% 14. Словарь иностранных слов – 6%	1.Словарь практического психолога – 66% 2.Энциклопедический – 50% 3.Словарь афоризмов – 44% 4.Словарь пословиц и поговорок – 38% 5.Словарь библейских сюжетов и символов в искусстве Дж. Холла – 31%. 6.Мифологический словарь – 25%. 7.Словарь этики – 9%.	1. Толковый (В.И. Даля или С.Г.Ожегова) – 56%. 2. Фразеологический – 22%. 3. Орфографический – 9%.	1.Мифологический словарь – 2.Библейский словарь – 3.Словарь практического психолога – 4. Словарь афоризмов – 9%.

Лексикографическая культура, по мнению А.Е. Супруна, «не просто служит обогащению лексикона и его развитию, но представляет собой своего рода этап в развитии общей культуры» [Супрун, 1991,79].

Таким образом, в процессе работы над данным учебным проектом реализуется идея взаимосвязанного изучения языка и культуры. Сам же процесс создания словаря чувств несет в себе огромный обучающе-воспитательный потенциал, поскольку формируется осознанная потребность обращения к словарю для решения познавательных и коммуникативных задач; сформированы устойчивые навыки пользования разными типами словарей; полноценное использование словаря позволяет получать ученикам интеллектуальное удовлетворение от его чтения; происходит осознание роли словаря «как самого важного и незаменимого пособия, формирующего навыки сознательного отношения к своей речи» [Козырев, Черняк, 2000, 10-11].