Тема 1. Исследование личности в психологии: история, цели, задачи, организация

История изучения личности в психологии. Предмет, цели и задачи исследования личности. Предистория исследования личности уходит в глубину веков, она связана с испытаниями различных способностей, знаний, умений и навыков чиновников, военных, священников, медиков. Термин «психодиагностика» впервые использовал швейцарский психолог и психиатр Герман Роршах (1884-1922). Он в 1921 году выпустил книгу «Психодиагностика». Термин «умственный тест» впервые использовал Джеймс Кеттелл в 1890 году (США). Первые психологические диагностические приемы («доски» Сегена, 1831 г.) – в клинике умственно отсталых детей. Использование понятий «тестирование» и «психодиагностика» как синонимов; постепенный переход к новому, более правильному, названию «психологическая оценка».Психодиагностика – это наука и практика постановки психологического диагноза. Диагноз (с греч.) – распознание. Диагностика понимается как распознание чего-либо: болезни в медицине, отклонения от нормы в дефектологии, неисправности в работе технического устройства. Под психодиагностикой также понимается и область психологической практики – работа психолога по выявлению разнообразных качеств, психологических и психофизиологических особенностей, черт личности. То есть психодиагностика предназначена для обеспечения сбора информации об особенностях человеческой психики, поведения и межличностных отношений.Истоками психодиагностики считаются экспериментальная психология, где разрабатывался объективный экспериментальный метод изучения психических явлений, медицинской психологией и психиатрией, где была необходимость отличить больных людей от здоровых и исследовать их особенности, и дифференциальная психология, изучавшая различия между людьми. Французский психиатр Э. Сеген (1812-1880) первый уделил внимание обучению отсталых детей с помощью особых методик, разработал ряд методов обследования и лечения больных. «Доска Сегена» (1831 год) успешно применяется в детской и специальной психодиагностике до настоящего времени. Френсис Гальтон (1822-1911) в течение 1884 - 1885 годах провел серию испытаний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли проверить 17 физиологических и психологических показателей. Исследование результатов 9337 человек легло в основу дифференциальной психологии.Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин «интеллектуальный тест» (1890), был американский психолог Джеймс Кеттелл (1860-1944). Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количество звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания.Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) разработал на клиническом материале серию испытаний, позволяющих судить о таких процессах, как память, утомление нарушение внимания, по показателям выполнения достаточно простых арифметических действий. В работах Германа Эббингауза используются тесты на выполнение арифметических действий, непосредственного запоминания, оценки которых дают высокие корреляции с оценками школьной успеваемости.Новый шаг в развитии тестов был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1857-1911), создателем самой популярной для своего времени серии тестов. В 1904 году Министерство образования Франции поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от детей, страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования; одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Альфред Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет), проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня. Первая шкала (серия тестов) Бине-Симона появилась в 1905 г. Она давала возможность разделить испытуемых только на две группы по величине интеллектуального уровня. Одна группа достигала эмпирически выделенного уровня интеллектуальной нормы и превышала его, другая находилась ниже его. Результаты обследования школьников при помощи шкалы Бине давали основания отсеивать из школ детей, чей интеллектуальный уровень находится ниже нормы. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходится с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Левиса Мадисона Термена (1877- 1956). Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным вариантом, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений было два: - введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности IQ, выводимого из отношения между умственным и хронологическим возрастом; - применение критерия оценки тестирования, для чего вводится понятие статистической нормы. Коэффициент интеллектуальности IQ был предложен ВильямомШтерном (1871-1938) – немецкий психолог, профессор Гамбургского университета. Он считал существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на сто, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития. Таким образом, диагностика умственной отсталости отходила на второй план. Другим нововведением стэнфордских психологов явилось понятие статистической нормы, норма стала тем критерием, с которым можно было бы сравнить индивидуальные тестовые показатели, и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию. Шкала Стенфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения X был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего б равнялось 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал Х+б, т.е. ограниченные числами 84 и 116 считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовые показатели был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно отсталым. Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире, она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые тесты интеллекта стали проверяться на валидностъ путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине. Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести эксперимент только с одним испытуемым, использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию. Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилось новая форма тестовых испытаний – групповое тестирование. Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить двухмиллионную армию рекрутов (было протестировано 1 700 000 солдат и 40 000 офицеров) по различным рода службам, школам и училищам заставили специально созданный комитет поручить Артуру Синтону Отису разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов – «Альфа» и «Бета». Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применяться. Групповые (коллективные) тесты разработаны как инструмент массового тестирования. Они делали реальными испытания больших групп и одновременно упрощали инструктирование, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. 20-е годы двадцатого века характеризовались настоящий тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач. На протяжении первой половины XX века специалистами в области психодиагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью. Валидизация показала ограниченные возможности тестов интеллекта: прогнозирование на их основе успешности выполнения конкретных и достаточно узких видов деятельности часто не достигалось. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое направление в тестологии – тестирование специальных способностей, – которое впоследствии выделилось в самостоятельную область. Их развитию способствовали мощное развитие профессионального консультирования, а также профотбора и распределение персонала в промышленности и военном деле. Стали создавать тесты механических, канцелярских, музыкальных и других способностей. Создавались тестовые батареи для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные к другие учебные заведения. Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник еще один тип тестов, особенно широко применяемых в учебных заведениях – тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых задач. Широкое распространение в психодиагностике получили опросники. Опросники психологи заимствовали из естествознания; опросники использовал Чарльз Дарвин. Первые психодиагностические опросники использовал Ф. Гальтон для оценки познавательной сферы человека. Прототип личностных опросников «Бланк данных о личности» для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой был разработан американским психологом Робертом Вудвортсом (1869-1962) в 1919 году. Другим распространенным методом психодиагностики личности являются проективные методики. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоциативных теорий. Возникновение метода словесных ассоциаций связано с именем Ф. Гальтона. В 1879 году он опубликовал результаты ассоциативных экспериментов. Предлагал испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову ассоциацией, он фиксировал с помощью секундомера время (список из 75 слов). Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Эмиля Крепелина (1892) и К.Г. Юнга (1904-1906). К. Юнгу принадлежит открытие, и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик. А именно: возможность посредством косвенного воздействия на значимые области переживания и поведения человека («комплексы») вызвать внезапные изменения (осложнения, вносящие беспорядок) в экспериментальную деятельность. Юнг показал, что бессознательные переживания личности доступны объективной диагностике. Теоретическим истоком проективных методов также является психоанализ. На основе ассоциативного метода были разработаны методики Чернильных Пятен Г. Роршаха (1921) и «Незаконченных предложений» А. Пейном (1928). Первой методикой, специально создаваемой как проективной, стал Тематический апперцептивный тест (ТАТ) Х. Моргана и Генри Мюррея (1936). Понятие проекции, отличное от психоаналитического, для обозначения психодиагностических методик было окончательно сформулировано Л.Франком в 1939 г. К началу 40-х годов XX века диагностика с помощью проективных методик стала очень популярной, ныне она занимает лидирующее положение в исследованиях личности, несмотря на критическое отношение к данным, получаемым с помощью проективных методик. Критические замечания сводятся к указаниям на их недостаточную стандартизацию, пренебрежение нормативными данными, неподатливость традиционным способам определения надежности и валидности, а главное, на большой субъективизм в интерпретации результатов. В середине тридцатых годов оформляется социометрический метод Дж. Морено. В 40-50-е годы в мировой психодиагностике сформировались основные диагностические подходы и была завершена разработка большинства наиболее известных методик. К новым научным направлениям можно отнести техники семантического шкалирования (Чарльз Осгуд, 1952; Джордж Келли, 1956), сочетающие методы стандартизированного опроса и проективных техник. В России 1910 году А.Н. Бернштейн (директор лаборатории экспериментальной психологии при психиатрической клинике Московского университета) и его единомышленники Г.И. Россолимо, Ц. Балталон и Т.Ф. Богданов организовали в Москве Общество экспериментальной психологии (еще одно). Ими были созданы первые тесты на русском языке «Экспериментально-психологические схемы» (А.Н. Берштейн) и «Психологические профили» (Г.И. Россолимо). Ф.Е. Рыбаков, преемник в директорстве А.Н. Берштейна, выпустил один из первых в России сборников психологических методик, куда вошли тесты и методические приемы Ф. Гальтона, Х. Мюнстерберга, А. Бурдона, Г. Эббингауза, А. Бине и В. Анри, Э. Крепелина, А.П. Нечаева, А.Н. Бернштейна и других, «Атлас для экспериментально-психологического исследования личности с подробным описанием и объяснением таблиц, составленных применительно к цели педагогического и врачебно-диагностического исследования» (М., 1910). Работы по созданию методов психодиагностики велись также в клинике Психоневрологического института – В.М. Бехтеревым и С.Д. Владычко. Собственно психодиагностические работы в России начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 20-30-е годы в области педологии и психотехники в связи с ростом популярности метода тестов в Советской России и за рубежом. Переводились зарубежные тесты и разрабатывались собственные. Шкала исследования моторики детей Н.И. Озерецкого (1923) используется до сих пор, в том числе и зарубежной психологии (Шкала Линкольна-Озерецкого). Теоретические разработки способствовали развитию тестирования в нашей стране. Идеи Льва Семеновича Выготского о психологическом диагнозе, высказанные в работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1936) имеют значение до сих пор. Это были годы массового применения тестов в народном образовании, профотборе и профориентации, в промышленности и на транспорте. Если в педологии, больше внимания уделялось тестам интеллекта, то в психотехнике – тестам специальных способностей. Использование было интенсивным и неконтролируемым. Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тестов без учета других факторов, влияющих на результаты проверки. Например, вызывал протест массовый перевод вполне умственно-сохранных, но педагогически запущенных детей (с низким уровнем развития речевого мышления или вербального интеллекта) из нормальных школ в школы для умственно отсталых детей. В промышленности на основе таких же тестов делались попытки классификации работников по различным профессиям, без внимательного учета личных склонностей и интересов. Также были неизбежны технические накладки: плохая адаптация зарубежных тестов-образцов, привлечение непрофессионалов к проведению тестирования, категоричность выводов и т.п. Объективные ошибки и ряд причин субъективного характера (например, утверждают, что И.В. Сталин был недоволен низким тестовым баллом сына Василия) привели к появлению 4 июля 1936 года постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроссов», которое положило запрет на применение бессмысленных (как там отмечалось) тестов и анкет. Были прекращены все психодиагностические исследования, закрыты все педологические учреждения и почти все лаборатории по психотехнике и психофизиологии труда. Слово «тест» сделалось неприличным. Резкая критика педологии сопровождалось отрицанием всего положительного, что было сделано учеными в области педологии, психотехники, психодиагностики и психологии в целом. Понадобилось около 40 лет, чтобы психодиагностика была полностью восстановлена в своих правах. В 50-60-е годы тестирование применялось неофициально и часто так не называлось. Перелом в отношении к тестированию произошел после того, как положительное мнение о научно обоснованных методах психологической диагностики личности высказали Алексей Николаевич Леонтьев, Александр Романович Лурия и Анатолий Александрович Смирнов в статье «О диагностических методах психологического исследования школьников» в журнале «Советская педагогика» (1969. № 7). С конца 60-х годов начинается второй период развития отечественной психодиагностики. Она развивается в пато- и нейропсихологии, а также в тех областях, где СССР должен был сохранить преимущества – авиационная и космическая медицина, спортивная психология и ряде других областей. В них применялись научные методы отбора и оценки кандидатов: летчики, операторы, космонавты, спортсмены и пр. Этот период отмечен бурными дискуссиями о месте психодиагностики в системе психологического знания, о принципах и методах, об отношении к зарубежному опыту. В 70- е годы проводятся первые специализированные конференции по психодиагностике в Таллине. В 1982 году впервые в русском переводе вышел учебник Анны Анастази «Психологическое тестирование». В 1987 году выходит отечественный учебник «Общая психодиагностика». С середины 70-х и преимущественно в 80-е годы издается целый ряд оригинальных работ по психодиагностике. Адаптируются западные и создаются отечественные тесты. В 90-е годы в связи с развитием практической психологии появились гораздо большие возможности для развития психодиагностики. Основная проблема прикладной психодиагностики, существующая последние два десятилетия, заключается в использовании психологами методик, не соответствующих психометрическим требованиям, взятым из недостоверных источников или устаревших. Повышение профессионализма в использовании диагностических методик ведет к более качественному уровню применения тестирования. Большую работу в создании высокопрофессиональных психодиагностических методик в настоящее время проводят коллективы факультета психологии Московского госуниверситета и Центра «Гуманитарные технологии» А.Г. Шмелева при нем, психодиагностической лаборатории Психологического института РАО под руководством М.К.Акимовой, Института прикладной психологии Л.Н. Собчик, «Когито-центра» при Психологическом институте РАН (г. Москва); психологической лаборатории Санкт-Петербургского психоневрологического института им. В.М. Бехтерева, фирмы ИМАТОН (г. Санкт-Петербург), Научно-производственного центра «Психодиагностика» (г. Ярославль) и некоторых других.Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических особенностей личности человека и групп. Предназначена для сбора информации об особенностях человеческой психики, поведения и межличностных отношений. Как теоретическая дисциплина общая психодиагностика рассматривает закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, правила «диагностических умозаключений», с помощью которых осуществляется переход от признаков и индикаторов определенного психического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и выраженности этих психологических «переменных». Иногда такие правила сравнительно просты, в одних случаях встроены в сам диагностический инструмент, в других – требуют особой работы с диагностическими показателями (стандартное сравнение профилей, расчет интегральных показателей, сопоставление с альтернативными диагностическими профилями, экспертной интерпретацией и т.п.). Теоретические основы психодиагностики задаются соответствующими областями психологической науки (общая, дифференциальная, возрастная, медицинская психология и т.д.). К методическим средствам психодиагностики относятся конкретные приемы изучения индивидуально-психологических особенностей, способы обработки и интерпретации получаемых результатов. При этом направления теоретической и методической работы в области психодиагностики определяются, главным образом, запросами психологической практики. В соответствии с этими запросами формируются специфические комплексы средств, соотносимые со сферами работы практических психологов (образование, медицина, профотбор и т.д.). В компетенцию психодиагностики входят конструирование и апробация методик, разработка требований, которым они должны удовлетворять, выработка правил проведения обследования, способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов. Психодиагностика, с одной стороны, воплощает теоретические понятия соответствующих дисциплин в конкретных методиках, с другой стороны, выступает как способ проверки истинности теоретико-психологических построений (например: Опросник акцентуаций характера). Организация и проведение исследований личности. Предмет психологического диагноза – установление индивидуально психологических различий в норме и патологии. Важнейшим элементом психологического диагноза является необходимость выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия. Л.С. Выготский выделял три уровня диагноза: 1. Диагноз симптоматический (эмпирический). Ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, но основании которых делаются практические выводы, исследователь лишен возможности указать на их причины и место в структуре личности. Выготский отмечает, что такой диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. 2. Этиологический диагноз. Учитывает наличие не только определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения. 3. Высший уровень – типологический диагноз. Он заключается в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности с учетом ее сложной структуры. Диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечается путь развития». Л.С.Выготский рекомендовал разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Этапы исследовательского процесса. Деятельность психолога, конечным результатом которой является психологический диагноз. Включает в себя следующие этапы:1. Предварительная подготовка. Различение клиента и заказчика. Функциональность должности «психолог». Формулирование цели исследования. Сложности формулирования у заказчика. Организация и стандартизация условий: помещение, столы, ручки, размножение бланков, время, равные условия для нескольких групп. Отсутствие шумов, музыки, посторонних. Хранение результатов. Подбор методик. Обработка результатов.2. Установление контакта и мотивация испытуемых. Атмосфера дружелюбия и деловитости, создание у испытуемого серьезного и ответственного отношения к работе. Держаться естественно и непринужденно, отвечать на все вопросы, не впадать в менторский тон и не превращать дружелюбие в панибратство. Мотивация может быть разной, основная цель – заинтересовать испытуемых тестированием. Гарантия конфиденциальности при необходимости. Максимально полная инструкция. Писать на доске. Отсекать лишние вопросы («спросите потом»). Требование к личностно-профессиональным качествам психодиагноста: умение располагать к себе людей, вызывать у них доверие и добиваться искренности в ответах. Если испытуемый психологически открыт и доверяет психологу, то на вопросы обращенные к нему (в опроснике), он будет отвечать искренне, как самому психологу. Почувствовав недоброжелательное отношение, он не будет отвечать на соответствующие вопросы, или предложит ответы, чтобы досадить экспериментатору.3. Сбор данных в соответствии с задачей исследования (собственно обследование).4. Обработка, анализ и интерпретация данных. Диагноз и прогноз. Рекомендации.5. Представление результата. Форма представления в соответствии с задачей исследования. От справки до отчета. Особенности написания заключения.Психологический диагноз – конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования. Принципы и методы получения и предъявления оценочной информации. Для повышения вероятности конструктивных реакций на результаты тестирования психолог может целенаправленно использовать приведенные ниже принципы и методы предъявления оценочной информации. 1. Основной принцип – Принцип доброжелательности. Его соблюдение может быть основано на убежденности в универсальной одаренности и самодостаточной ценности каждого человека. Предварительный самонастрой на соблюдение этого принципа позволяет снизить вероятность проявления Вами агрессии против собеседника. 2. Принцип концептуальности. В соответствии с этим принципом оценка отдельных качеств человека должна предъявляться лишь тогда, когда Вы составили представление о нем в целом. Его реализация предполагает наличие ясного представления о том, что для Вашего собеседника является главным, основным, а что – второстепенным, в чем он бесспорно силен, а в чем слаб, что может причинить ему боль, что он скорее всего воспримет нейтрально, на что обращает особое внимание. Все это обязательно должно быть учтено при выборе конкретного способа предъявления оценочной информации. 3. Принцип целесообразности. Он требует четкого соотнесения объема, содержания и формы сообщения с целями информирования. 4. Принцип неопределенности. Получение исчерпывающей и окончательной оценки какого-либо качества человека принципиально невозможно. Это связано с тем, что, во-первых, человек – система открытая, постоянно находящаяся под влиянием множества внешних и внутренних конкурирующих между собой факторов, полный учет суммарного воздействия которых практически невозможен. Во-вторых, оценку человеку всегда в конечном итоге дает другой человек, исходя из своей системы субъективных ценностей. Следовательно, в любой оценке всегда присутствуют элементы субъективности. Поэтому оценки качеств конкретных людей в лучшем случае могут претендовать лишь на статус более или менее вероятных, но никак не абсолютных и окончательных. 5. Принцип обеспечения безопасности использования оценочной информации. Для его практического воплощения необходимо: знание общей ситуации, на фоне которой происходит предъявление оценочной информации; создание системы стимулов к получению оценочной информации; наличие неизбежных санкций за некорректное использование оценочной информации; определение на основе принципа минимального числа посвященных; обеспечение права изменения или даже опровержения первоначальной оценки конкретными делами.Психолог должен подготовить клиента к восприятию психодиагностической информации, установив с ним контакт и уточнив задачу взаимодействия. При решении психодиагностической задачи психолог четко ориентируется на ее содержание и адекватность восприятия этого содержания клиентом. Принципы оценки психодиагностической методики (по Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 2. М.: Педагогика, 1982. – С.277-278.) А. Общие сведения. - Название теста (в том числе издание и применяемые формы). - Автор(ы). - Издатель, время издания. - Время, требуемое для проведения теста. - Стоимость (тестовые тетради, бланки для ответов, другие тестовые материалы, службы, занимающиеся обработкой результатов теста). Б. Краткое описание целей и характера теста. - Общий тип теста (например, индивидуальный или групповой, тест действия батарея множественных способностей, опросник по интересам). - Популяция, на которую ориентирован тест (возрастные границы, тип испытуемых). - Характер содержания (вербальное, числовое, пространственное, моторное). - Субтесты и отдельные показатели. - Типы заданий. В. Практическая оценка: - Качественные характеристики тестовых материалов (например, оформление тестовых тетрадей, редакционное качество содержания, легкость использования, привлекательность, продолжительность, пригодность для испытуемых). - Легкость применения. - Четкость указаний. - Методы подсчета и определения показателей. - Квалификация и уровень подготовки экспериментатора. - Очевидная валидность и взаимопонимание с испытуемым. Г. Методическая оценка: 1. Нормы: - Тип (например, процентили, стандартные показатели). - Выборка стандартизации: характер, репрезентативность, размер, методы отбора выборки, наличие норм для подгрупп (возраст, пол, образование, профессия, место жительства). 2. Надежность. - Типы и методы (например, метод повторного тестирования, параллельных форм, расщепления), в том числе размер и характер используемой выборки. - Надежность лица, если таковое имеется, определяющего показатели. - Эквивалентностъ форм. - Лонгитюдная стабильность (если имеется). 3. Валидность. - Соответствующие типы методов валидизации (по содержанию, по соответствию прогностическому или одновременному критерию, конструктная). - Специальные методы оценки валидности и полученных результатов. - Величина и характер использованной выборки. Д. Критические замечания по тесту в опубликованных источниках. Е. Итоговая оценка. Унифицированная схема описания психодиагностической методики (В.Е.Ольшанский и Л.Н.Галигувова): 1. Название. Тип, Кем и когда предложен. Источник. 2. Авторы и рецензенты, ответственные за предложение проверенного(адаптированного, модифицированного, оригинального) варианта. 3. Предназначения и ограничения. 4. Принцип построения, история развития и усовершенствования (ан-нотированная библиография). 5. Измеряемая единица. 6. Валидность и надежность. 7. Обоснованность. 8. Описание применения и затруднения при использовании. 9. Критики: возможные ошибки и затруднения при использовании. 10. Приложение: инструкции, тесты, бланки, коды и т.д. Профессионально-этические принципы проведения исследования личности. Этические принципы интерпретации результатов теста:- не формируй ненужных ожиданий;- говори с человеком на его языке;- не утверждай того, в чем не уверен;- говори только так, чтобы тебя поняли однозначно; не оставляй клиенту никаких поводов для неправильного домысливания. Конфиденциальность психодиагностической информации и обеспечение тайны личности клиента. О результатах предъявления оценочной информации можно судить по тому, на что направлена ответная реакция. Наиболее конструктивным по своим последствиям (но и наиболее редким по частоте проявления) является принятие оцениваемым информации как помощи в улучшении его личностных и деловых качеств. При этом, возможны: - открытое безусловное принятие сказанного на свой счет («Да, я думаю, что Вы правы», «Признаюсь, я и сам так считаю» и т.п.); - частичное признание справедливости сказанного («В этом что-то есть», «Возможно, Вы правы», «Быть может, это чересчур однобоко, но все же кое-что и для себя прояснил» и т.п.); - скрытое принятие, когда на словах с оценкой не соглашаются, Но последующее поведение явно выдает признаки ее учета. Не стоит сразу принимать за возражение замечания типа: «И на старуху бывает проруха», «Собака лает, ветер носит, а караван идет» и т.п. Часто они являются формой самоутешения, смягчающего горечь принятия нелицеприятной оценки.Важно отличать от похожей по форме на принятие скрытую манипуляцию, при которой слова типа: «Вы совершенно правы», «Я буду работать над собой» говорятся только для того, чтобы поскорее от Вас отделаться.Вероятность деструктивных последствий при принятии оценочной информации повышается, если появляются агрессивные тенденции со стороны оцениваемого как в отношении других («Только попробуй об этом где-нибудь заикнуться», «Я знаю, кто это Вам подсказал. Ну да ничего, за мной тоже не пропадет!»; «Если так, то тогда и других оцените – пусть тоже о себе кое-что узнают!»), так и в отношении самого себя.Также сомнительна ценность полученных результатов, если основное внимание оцениваемый обращает не на себя в связи со сказанным, а только на сказанное. При этом внимание чаще всего обращается на содержание информации, на то каким образом она была получена оценивающим, на форму ее предъявления. Кроме того, часто возникает стремление либо снизить значимость полученной информации, либо ее дискредитировать вплоть до полного опровержения. К этому типу реагирования относятся: - поиск логических ошибок в услышанном; - критика метода получения оценочной информации («Таким способом этого определить нельзя»; «Надо бы сделать..., а не...» и т.п.); - терминологический спор («При чем здесь слово...?»; «Трудолюбие – это..., организованность это..., а то, что Вы называйте, на самом деле является...»); - неаргументированные заявления о том, что информация сомнительна (часто звучат как постулаты типа «все это выеденного яйца не стоит», «все это – ерунда!» и т.п.; нередко встречается бессловесное выражение этой реакции с помощью жестов и мимических масок удивления, недоумения по поводу сказанного Вами); - заявления о своем безразличии к услышанному («Меня это не интересует»; «Думайте, что хотите»; бессловесные формы выражения своего безразличия с помощью жестов и мимики); - стремление снизить значимость оценочной информации, например, с помощью шутливых замечаний типа: «Называй меня хоть чугунком, только в печку не ставь», указания на несущественность оценивавшихся качеств для дела, путем сравнения, противопоставления данной беседы, всей процедуры оценивания какому-то другому делу («Извините, но у меня есть дела поважнее», «Господи! Сколько я мог бы сделать за это время куда более нужного!»). По степени деструктивности более всего отличаются явные или скрытые нападки на личность предъявителя оценочной информации.При передаче психологической информации психодиагност стремится получить от клиента обратную связь, по содержанию которой он определяет отношение клиента к информации и к нему самому как источнику информации. С этой целью психодиагност может попросить клиента повторить переданную ему информацию или задать прямой вопрос о том, насколько понятна информация.Одним из главных моментов передачи психодиагностической информации является ее безоценочность. Для этого психолог проводит предварительную беседу с клиентом, в ходе которой он старается показать ему различие задачи социальной или этической и задачи психологической, которую решает психодиагност.Одной из форм сообщения результатов психодиагностического обследования являются психометрические данные, выраженные в определенных баллах, шкалах и других метрических величинах. В этом случае индивидуальные результаты клиента можно представить как точку на шкале возможных результатов. Т.о., клиент получает критерии оценки своих результатов, полученных психодиагностом по методике, оценочные действия он может провести сам.В большинстве случаев пользователи психологической информации склонны к ее оценке. Для психолога важно сформировать адекватное восприятие информации. Например, можно ввести контекст возрастной или индивидуальной нормы психического развития. Сделать все, чтобы увести клиента от самостоятельной интерпретации психодиагностической информации. В ином случае необходимо узнать как он это делает. Особенно необходимо контролировать распространение психодиагностической информации среди детей и подростков и не распространять среди них оценочную психологическую информацию. Объяснить почему?Итак, основные нормы взаимодействия с клиентом по поводу психологической информации: - сообщать информацию, а не оценивать ее; - сообщать в адекватной форме, получать обратную связь о степени ее понимания клиентом.

Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна только для тех, для кого она предназначена.