Интернет-ресурсы

www.psysil.ru; www.childpsy.ru/index.php; www.psychology.ru; slovari.yandex.ru; рпо.ру; http://www.psychology.ru/ - сайт psychology.ru; http://psy.rin.ru/ - Психология; http://www.psychology-online.net/ - библиотека по психологии; http://flogiston.ru/library - библиотека по психологии; http://ihtik.lib.ru/- электронная полнотекстовая «Библиотека Ихтика»; http://www.psy.msu.ru/science/public/zeigarnik/01.html - сайт МГУ им. М.В. Ломоносова. Факультет психологии; www.pedlib.ru; http://www.psyedu.ru; http://www.psy.msu.ru/science/vestnik/index.html.

1. Психология высшей военной школы в настоящее время выделились в отрасль научных знаний о психологических основаниях организации и проведения образовательного процесса в военном вузе.

Следует учитывать, что психология – наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности.

Существует довольно большое число определений понятия «психика». Под психикой принято понимать форму активного отображения субъектом объективной реальности, возникающей в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющей в их поведении (деятельности) регулятивную функцию.

Есть и другие, более упрощенные формулировки. Например, Р.С. Немов считает, что психика есть общее понятие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии.

Основными функциями психики являются:

отражение окружающей действительности;

регуляция поведения и деятельности.

Развитие психики происходит в процессе онтогенеза и филогенеза. Онтогенез (от греч. ontor – сущее, genesis – происхождение) – процесс развития индивидуального организма, т.е. формирование психики индивида в течение его жизни от рождения и до ее конца. Филогенез (от греч. phyle – род, племя) - изменения психики как продукта эволюции, исторического развития человечества.

Что является объектом и предметом психологии, – вопрос не простой. Можно сказать, что активность психологии как науки направлена на человека, но это будет не корректно по отношению к ней. На человека направлена активность и медицины, и социологии, и философии и т.п. Порой эти науки тесно переплетаются в изучении человека. Например, переплетение психологии и медицины породило психотерапию. Психологию в человеке больше интересует его внутренний мир, его психика. Поэтому объектом психологии как науки является психика. Но психику непосредственно нельзя увидеть, нельзя потрогать, измерить ее тоже невозможно, невозможно и экспериментировать с ней. В этом одна из специфических особенностей психологии как науки: если в религии или искусстве можно рассуждать о душе без всяких оговорок, то наука, указывая на ее существование как самостоятельной реальности, должна это существование доказать или обосновать. А душа (психика) эмпирически неуловима: мы можем наблюдать поведение, слушать и фиксировать речь, анализировать продукты творчества, оценивать успешность деятельности и т.д. – но это все не душа, а в лучшем случае ее проявления.

И все-таки психика существует как самостоятельная реальность. Ведь несомненно, что в нас живут образы, чувства, переживания; что есть некоторая особенная реальность, отличная от той, которую мы воспринимаем как внешнюю. Например, есть деньги – и есть моя мысль о деньгах; есть различные переживания, которые могут вызвать деньги; образ денег во мне – это не сами деньги, а нечто особенное.

Для одних людей деньги – цель жизни, мерило всех ценностей; для других – средство существования, для экономиста деньги, в добавок ко всему, являются неким производственным материалом.

В каждом человеке живут желания, чувства, эмоции, побуждающие его к деятельности; человек может вообразить себе то, чего никогда не видел; может вспомнить то, что давно уже исчезло из его памяти. Другими словами, есть мир, окружающий нас, и есть образы этого мира в каждом из нас, т.е. мир психических явлений или субъективная реальность.

Особенностью психологии является то, что, называя психику своим объектом, она, как уже отмечалось, не может сделать ее объектом непосредственного исследования (т.к. ее нельзя измерить, потрогать и т.п.). Поэтому свой объект (психику) психология изучает через так называемый «вторичный объект», в качестве которого могут выступать, например поведение и деятельность, используя «объяснительный принцип».

Предметом психологии являются основные закономерности порождения и функционирования психики.

Психика имеет определенную структуру, состоящую из различных психических явлений, заключенных в четыре блока:

психические процессы:

познавательные психические процессы (ощущение, восприятие, представление, воображение, внимание, память, речь, мышление);

эмоциональные психические процессы (эмоции и чувства);

волевые психические процессы (воля);

психические образования (знания, навыки, умения, привычки, опыт);

психические состояния (бодрствование, сон, подъем,, страх и т.д.);

психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности).

Структура психики у всех людей одинаковая, но субъективная реальность (т.е. психика) у каждого своя. Иными словами, с помощью одних и тех же психических явлений люди по-разному отражают окружающий мир и по-разному с ним взаимодействуют. Но все-таки эта «разношерстная» субъективная реальность формируется и функционирует по единым закономерностям. Эти закономерности и являются предметом психологии как науки.

Место психологии в системе наук. От того, какое место отводится психологии в системе наук, во многом зависит понимание возможностей использования психологических данных в других науках и, наоборот, понимание того, в какой мере правомочна психология использовать их результаты. Согласно классификации наук академика Б.М. Кедрова (рис. 1.), психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития. Психология интегрирует все эти данные науки и, в свою очередь, влияет на них, становясь общей моделью человекознания. По выражению академика Б.Ф. Ломова, психология является интегравтором всех (или во всяком случае большинства) научных дисциплин, объектом исследования которых является человек.

В военном деле также все большее значение приобретает психологический фактор. Сложная новейшая боевая техника, автоматизированные системы управления боевыми действиями, всепогодные средства разведки и уничтожения целей, высокоточное оружие, оружие массового поражения - все это создает условия невиданной нервно-психологической напряженности (появилось такое понятие, как боевые психические травмы). Именно в таких условиях действует человек в военной форме. В такой обстановке оказывается чрезвычайно существенным наличие некоторых психологических качеств личности, позволяющих осуществлять деятельность без особых ошибок и срывов, принимать правильные решения. Отсутствие же этих качеств ведет к авариям, катастрофам, к неоправданным большим потерям личного состава.

Изучение психологических возможностей человека в связи с требованиями, предъявляемыми ему новейшей техникой и сложными видами деятельности, характеризует важную роль современной психологии.

Современная психология представляет собой широко развернутую область знаний, включающую ряд отдельных дисциплин и научных направлений. Традиционно в качестве отраслей психологии выделяют социальную, возрастную, инженерную психологию, психологию труда, клиническую психологию и психофизиологию, дифференциальную психологию. Особенности психики животных изучает зоопсихология.

Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания.

Психология и педагогика. На связи этих двух наук следует остановиться особо. Связь эта существовала всегда. Великий русский педагог, родоначальник педагогической психологии в России К.Д. Ушинский (1824 – 1870) в своей книге «Человек как предмет воспитания» (1868 –1869) писал: «Чтобы всесторонне воспитывать человека, его надо всесторонне изучить». Он отмечал, что по своему значению для педагогики психология занимает первое место среди всех наук. И действительно, если педагогика не опирается на знания о природе и особенностях психических явлений, она превращается в простой набор педагогических советов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь педагогу. Психология определяет возможности и резервы психического развития человека на разных возрастных стадиях, помогает активизировать познавательную и мыслительную деятельность обучающихся, участвует в разработке новых наиболее эффективных методов и форм обучения (активное социально-психологическое обучение). Незаменима психология и в воспитании здоровой развивающейся личности, в формировании основных ее качеств: направленности, характера, способностей и т.д.

Все сказанное свидетельствует о том, что психология находится на стыке наук и активно взаимодействует с ними.

Представления о психологии высшей школы могут быть введены за счет уточнения структуры психолого-педагогического знания и выявления места и роли психологии в углублении ее представлений.

Интересный анализ соотношения педагогической науки и психологического знания дал в свое время П.Ф.Каптерев (1849-1922) в своей книге «Дидактические очерки. Теория образования». (1885). «Дидактике Коменского - писал он - свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей...Дидактике Коменского недостает психологии».

Педагогическая психология явилась ответом на этот запрос практики. Возможности психологического анализа педагогической реальности определяются ее понятийным строем. В психологии наиболее разработанной является психология личности и малой группы. Поэтому психологический анализ был реализован прежде всего на уровне педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемых.

Педагогическая психология – отрасль психологии, занимающаяся изучением закономерностей развития человека в условиях обучения и воспитания.

Предметом педагогической психологии прежде всего являются психологические механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человека в образовательном процессе и вызываемые этим процессом освоения изменения уровня интеллектуального и личностного развития человека как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Структура педагогической психологии включает:

Психология образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности.

Психология учебной деятельности и ее субъекта - обучающегося.

Психология педагогической деятельности и ее субъекта - педагога.

Психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Психология, как и всякая наука, пользуется целой системой различных методов. В отечественной психологии выделяются следующие четыре группы методов.

Организационные методы включают:

сравнительный метод (сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.);

лонгитюдный метод (от англ. longitude-долгота) многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного времени);

комплексный метод (в исследовании участвуют представители различных наук, при этом, как правило, один объект изучают разными средствами. Исследования такого рода позволяют установить связи и зависимости между явлениями разного типа, например, между физиологическим, психологическим и социальным развитием личности).

Эмпирические методы (от греч. empeiria - опыт). Они включают:

наблюдение (наблюдение становится методом в том случае, если оно не ограничивается только констатацией фактов, их описанием, а приходит к научному их объяснению, классификации, обобщениям и т.п. Необходимые условия наблюдения: четкий план наблюдателя; фиксация результатов наблюдения; построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления; проверка правильности гипотезы в последующих наблюдениях. Разновидности наблюдения: самонаблюдение, или интроспекция (от лат. introspecto - гляжу внутрь, всматриваюсь), непосредственное или отсроченное, т.е. в воспоминаниях, дневниках, мемуарах человек анализирует, что он думал, чувствовал, переживал; объективное наблюдение; включенное наблюдение, когда наблюдатель сам является участником тех процессов, которые подлежат наблюдению);

экспериментальные методы (лабораторный эксперимент – исследователь искусственно создает совокупность условий, вызывающих изучаемое психическое явление; естественный эксперимент – позволяет изучать личность (группу) в естественной стабильной обстановке жизни и быта: психолог подвергает изменениям лишь некоторые отдельные элементы условий, в которых действуют испытуемые; формирующий эксперимент - его своеобразие заключается в том, что он одновременно служит и средством исследования, и средством формирования изучаемого явления).

психодиагностические методы (тестирование (от англ. test - опыт, проба) - краткие, стандартизированные испытания, не требующие, как правило, сложных технических приспособлений, имеющие определенную шкалу значений, поддающиеся стандартизации и математической обработке данных.

В зависимости от того, что тест диагностирует, их подразделяют на: тесты достижения - выявляют степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками; тесты интеллекта - предназначены для выявления умственного потенциала индивида; тесты креативности (от лат. creatio - сотворение, создание) - предназначены для изучения и оценки творческих способностей личности; тесты критериально-ориентированные - методики психологической диагностики, выявляющие, насколько испытуемый владеет знаниями, навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных учебных, профессиональных и других задач; тесты проективные (от лат. projectio - выбрасывание вперед) - совокупность методик целостного изучения личности, основанных на психологической интерпретации результатов проекции, например тест «Ситуации», испытуемый воспринимает «картинки - ситуации», преобразуя эти восприятия сообразно своей индивидуальности; к проективным тестам относятся также незаконченные предложения, автопортрет, рисование на свободную тему и т.д.

анализ результатов деятельности (плодотворно используется в военной психологии – изучаются результаты деятельности командиров, подразделений для психологического анализа личности и группы);

биографический метод (является разновидностью метода анализа продуктов деятельности, материалом здесь служат письма, дневники, биографии, почерки и т.д.).

Методы обработки данных:

количественный (статистический) метод;

качественный метод (дифференциация материала по группам, анализ);

Методы коррекции:

аутогенная тренировка (от греч. autogenes - сам производящий), (психотерапевтический метод широкого профиля, используемый для лечения и профилактики различного рода неврозов и функциональных нарушений в организме, эффективен и как средство психогигиены и психопрофилактики, а также управления состоянием человека в экстремальных условиях деятельности);

групповой тренинг или социально-психологический тренинг (своеобразные формы активного социально-психологического обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции, тренинг обычно проходит в виде групповых дискуссий и игр, при этом широко используется обучающий эффект группового воздействия, социально-психологический тренинг в нашей стране используется для подготовки специалистов различного профиля: руководителей, учителей, врачей, психологов и т.п., он применяется также для коррекции динамики супружеских конфликтов, улучшения отношений между родителями и детьми)

методы психотерапевтического воздействия.

Предваряя описание используемых в педагогической психологии методов изучения человека, отметим, что в научной практике существуют три при­нципиально разных источника получения информа­ции (L-, Q- и Т-данные)¹.

Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в ос­новном в результате наблюдения; сюда же включают­ся экспертные оценки.

Второй источник получения информации — Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относится ММР (Миннесотский многопро­фильный личностный перечень), 16-факторный лич­ностный опросник Кэттелла и др.

Третий источник — Т-данкые (Objective data) - это данные объективных тестов,

2. Психология высшей военной школы (ВВШ) рассматривается как самостоятельное научное направление. Её выделение востребовано уровнем развития цивилизации, социально-экономическими преобразованиями и происходящими военными локальными конфликтами. Образование и становление данного научного направления осуществляется преимущественно на основе интеграции и дифференциации знаний различных наук. Фундаментальную основу психологии и педагогики высшей военной школы составляют совокупные знания психологии и педагогики, философии и социологии, военного дела и др.

Наука – это сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний, их систематизацию, создание теории в области своего предмета.

Психология ВВШ – это особая сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний, теорий и положений о психолого-педагогических основах организации и проведении образовательного процесса в военном вузе; развитии научно-профессиональных способностей и дарований каждого слушателя.

В современную эпоху военное образование становится одной из обширных сфер человеческой деятельности.

Во-первых, военные кадры востребованы во всех отраслях народного хозяйства и науки.

Во-вторых, в настоящее время специалисты с военным образованием выполняют самые разнообразные функции – защита Отечества, служба в военных ведомствах, организациях, на предприятиях, руководство организациями и предприятиями, охрана самых различных структур. Это говорит о высоком авторитете военных, широком уважением и признанием их труда. Работа с людьми, осуществление управления коллективами нацеливает на глубокое изучение психологии и педагогики. Все это прогнозирует разработку теоретико-методологических основ и широкое внедрение инновационного направления психологии и педагогики высшей военной школы. Ибо наибольшим образом востребованы военные кадры высшей категории. Их деятельность вносит существенный вклад в развитие общества и формирование мировоззрения целых поколений.

В-третьих, вполне очевидно, что в происходящих военных конфликтах на военных руководителей возлагается особая ответственность. Их мудрость, глубокие знания психологии и педагогики помогает им выйти из труднейших ситуаций.

В-четвертых, психолого-педагогические знания востребованы в преобразовании военной сферы.

В-пятых, широко приветствуется в нашем обществе избрание руководителями мэрий городов и областей людей с военным профессиональным образованием.

В связи с этим актуальность возникновения психологии высшей военной школы как инновационной отрасли научных знаний способствует решению кадровой политики и обусловлено социально-экономическим развитием государства.

Важным для психологии высшей военной школы является положение о том, что в развитии и формировании личности офицера существенную роль занимает активность самого человека. Вполне очевидно – такая методологическая посылка побуждает ученых и практиков к поиску способов стимулирования этой активности в процессе обучения в высшей военной школе.

Теоретико-методическую основу психологии высшей военной школы составляют труды ученых различных областей, в которых рассматриваются:

современные концепции развития человека;

психолого-педагогические положения приобщения каждого к общественным ценностям в области идеологии, науки, культуры, труда;

философские, социологические, психолого-педагогические и военные исследования, посвященные проблемам формирования нравственности, гуманизации и демократизации обучения в ВВШ, патриотизма, защиты Родины;

психолого-педагогические и военные концепции профессиональной подготовки офицера в ВВШ.

Теоретико-методологические основы психологии высшей военной школы представляются сложной многополярной системой, объединяющей совокупные знания психологии, педагогики, военного дела и др. наук, направленных на достижение главной цели – профессиональной подготовки офицера, высоконравственного, диалектически мыслящего хозяина своей судьбы и судьбы своего Отечества.

Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат решению педагогических и военно-служебных проблем (психологическая диагностика, психометрия, парное сравнение и др.).

О наличии взаимосвязи педагогики, психологии и военного дела свидетельствуют и базовые понятия, которые используются в лексике психологии, педагогики, военного дела, способствуют более точному определению явлений, фактов воспитания, образования, обучения, помогают выявить и определить сущностное в исследуемых проблемах.

Как научные дисциплины психология, педагогика, военное дело пользуются научными знаниями, характерными для всех наук. Эти знания способствуют выявлению, описанию, объяснению, систематизации различных фактов. Так результаты исследовательской деятельности изучают с помощью таких подходов, как интервью, составление характеристик, тесты и др.

Своеобразным звеном в этих дисциплинах является использование наиболее общих терминов (психодиагностика, воспитание, образование, мотивационная деятельность, строевая подготовка, рапорт и др.).

Своеобразным мостом между психологией, педагогикой и военным делом выступают такие науки, как психологическая педагогика, психология управления, военная педагогика, военная психология и др.

В изложенном контексте особую значимость приобретает обращение к психологической подоплёке образовательной инноватики, так как любая её разновидность ориентирована на личность обучаемого, изучение особенностей активности которой и составляет предмет психологической науки. При внешней очевидности подобного утверждения возникает более сложный вопрос об определении системы психологических оснований, а точнее её координат, отделяющих современный уровень психологических представлений.

Развитие психологии высшей военной школы в современных условиях следует анализировать с учётом детерминант эффективности реализации образовательной инноватики. Общий обзор основных тезисов в отношении выделенных детерминант приводится на схеме 1.

От субъектной к субъект-субъектной парадигме. Данный тезис базируется на разработках отечественных и зарубежных исследователей, убедительно показавших необходимость изменения отношения к человеку как к объекту воздействия, предполагающему сосредоточение внимания именно на технологических решениях, базирующихся на нахождении соответствующих условий и стимулов, гарантирующих достижение искомого результата.

Участники образовательного процесса должны рассматриваться как его активные соучастники, стремящиеся к взаимообогащению и взаиморазвитию с учётом особенностей каждого. Отсюда и требование к образованию, предполагающее его выстраивание на диалогическом основании — диалоге партнёров, понимающих друг друга. Педагог должен адаптировать транслируемое содержание с учётом особенностей наличного опыта обучаемых, сформировавшегося поля значений и смыслов, приемлемых и значимых факторов мотивации, избавляясь от привычной схемы некритического аккумулирования знаний. Лишь образование единого поля смыслов и значений в диалоге обучающего с обучаемым создаёт необходимые предпосылки для осмысленного, понимающего продвижения в бесконечном потоке знания, делая его осознанным. Знание становится активным тогда, когда появляется реальная возможность не только его актуализации по отношению к определённому классу задач, но и переноса на новые классы и, главное, применения в практическом опыте.

От монологики к диалогике. Обоснованная выше необходимость перехода образовательной практики к диалогическим формам взаимодействия обучаемого и обучающего должна сопровождаться отказом от ориентации на логику постижения абсолютных истин, нахождения универсальных решений.

Эпоха постмодерна в науке и культуре, провозглашающая тезис многообразия, предполагает формирование способности искать и находить разные решения, в том числе и одинаковых задач.

В целом же диалогика предполагает переход от одномерности к многомерности.

От одномерности к многомерности. Многомерность видения мира приводит к углублению понимания, расширению его горизонтов, возможностей инсайтирования.

Только знакомство с многообразием существующих подходов предоставляет действительную свободу выбора, приводящую к осознанному принятию решений, а не к следованию правилам первичности информации или авторитетности источника информирования либо ситуативной популярности и как следствие к возрастанию познавательной активности личности.

От универсализма к интегративной эклектике. Суть подхода заключается в многоплоскостном, полилинейном, разновекторном анализе, создающем возможность качественно иного инсайтирования, предполагающего включение в плоскость анализа аспектов множественности, диалогичности, диатропичности феномена.

От образования фиксирующего к образованию упреждающему. Акценты должны быть смещены в сторону выстраивания образовательного процесса таким образом, чтобы возможные издержки прогнозировались и предпринимались усилия по их недопущению.

От интро- и экстраспекции к критическому рефлексивному позиционированию. В случае интроспекции сложности возникают в связи с невозмож­ностью отстранённого, лишённого личностной пристрастности анализа.

В случае экстраспекции, предполагающей лишённое личностности естественнонаучное препарирование действительности позитивистского толка, полагающееся на строгие измерения и количественную фиксацию, исчезает элемент сочувствия, сопереживания, без которых невозможно понимание «живого», «одушевлённого» отношения. Решением этой дихотомии является рефлексивное позиционирование.

От логики навязывания универсальных решений к логике размышлений и диатропике. Отказ от одномерной логики универсализма и переход к диатропичности, передающей существование многообразия во всех его уникальных проявлениях, позволяют выработать навык принятия и осознания ценности другого, что, в свою очередь, приводит, во-первых, к расширению горизонтов видения, во-вторых, к росту поля творческого инсайтирования, в-третьих, к духовному богатству.

От образовательного шовинизма к плюрализму. Освобождение от образовательного шовинизма, выражающегося в необоснованном провозглашении безусловности преимуществ собственных подходов и решений, базирующихся на якобы фундаменте универсальных законов и непогрешимости опыта, становится возможным только на основании плюралистического мышления: от трансляции истин к формированию единого поля значений и смыслов.

Феноменологическая модель образования (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают «образовательный конвейер».

Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, что оно наиболее полно и адекватно соответствует подлинной природе человека, помогает ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори.

Цели военной образовательной системы – это конкретное описание программы военной системы знаний, тех норм профессиональной деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании военного учебного учреждения.

В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить военное образование в конкретном военном образовательном учреждении, его интересы и склонности.

Цели обучения конкретной военной учебной дисциплины уточняют и определяют цели военного образования современного курсанта как таковые и цели конкретного военного образовательного учреждения с учетом специфики военной дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и курсантов.

Образованный военный человек – это не только знающий и умеющий военный специалист, офицер с высоким уровнем развитых профессиональных способностей, но и человек, у которого сформировано мировоззрение и нравственные принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.

Следовательно, процесс обучения в высшей военной школе – это организованная, целенаправленная, планомерная, длительная, систематически осуществляемая, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность обучающего (преподавателя) по вооружению обучаемых КОМПЕТЕНЦИЯМИ, научными и прикладными знаниями, навыками и умениями, по стимулированию их активной учебно-познавательной деятельности, развитию мышления, творческих способностей и личностных качеств, необходимых для успешного осуществления военно-профессиональной деятельности.

1. Профессия Учителя, Педагога, так же как профессия врача, является одной из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта.

Согласно Е.А. Климову, педагогическая профессия относится к профессиям типа«человек-человек».

Этот тип профессий определяется следующими качествами человека:

устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми,

потребностью в общении...

способностью мысленно ставить себя на место другого человека,

способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей,

способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей,

способностью хорошо помнить, держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей и т.д.

По мнению Дж.Холланда и Е.А.Климова, любая профессия характеризуется определенным набором типических предпочтений, интересов, личностных особенностей. В том числе профессиональная характеристика человека профессии типа «человек-человек» глубоко индивидуально типизирована.

Так, по Е. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны:

умение руководить, учить, воспитывать, "осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей",

умение слушать и выслушивать,

широкий кругозор,

речевая (коммуникативная) культура,

"душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и, характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту",

проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше",

способность сопереживания,

наблюдательность,

"глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом",

решение нестандартных ситуаций,

высокая степень саморегуляции.

Существенным для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «человек-человек», является перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости.

Противопоказаниям к выбору профессий данного типа являются:

дефекты речи, невыразительная речь,

замкнутость, погруженность в себе, необщительность,

выраженные физические недостатки (как это ни печально),

нерасторопность, излишняя медлительность,

равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса "просто так".

П.Ф.Каптерев отмечал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». К этим качествам он относил, прежде всего «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

Первое свойство объективного характера – научная подготовка, которая включает: