2015-08-12
4541
Цель: охарактеризовать особенности личности педагога.
План лекции:
1. Личность педагога и её структурные компоненты.
2. Понятие и типы педагогической направленности.
3. Понятие и виды педагогической компетентности.
4. Психические процессы педагога.
5. Биопсихические свойства учителя.
6. Имидж педагога.
«…Человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида», писал Б.Г. Ананьев. П.Ф. Каптерев – человек, создавший педагогическую психологию в Российской империи, труды которого по детской и педагогической психологии, не потеряли свой актуальности и по сей день, в «Дидактических очерках» (1883) писал: «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учён и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, – потребность развития и работа над своим образованием». Подтвердим вышесказанное цитатой Н.И. Пирогова «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного, все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была заманчива его внешность, – только блестит», подчеркивающей необходимость и значимость реализации научных исследований преподавателями вузов.
Качества личности педагога будут представлены на основе концепции динамической функциональной структуры личности, выдвинутой и разработанной К.К. Платоновым, согласно которой многообразие свойств и особенностей личности можно объединить шестью подструктурами, четыре из них – основные, две – налагаемые. Четвертая биологически обусловленная подструктура включает темперамент, свойства высшей нервной деятельности, возрастные и половые особенности и патологии. Третья подструктура ответственна за психические: гностические – ощущение, восприятие, внимание, память, представления, воображение, мышление, речь; эмоциональные и волевые процессы. Вторая подструктура объединяет знания, навыки, умения, привычки поведения, т.е. социальный опыт личности. Первая подструктура – направленность – наиболее социально-обусловлена. Она охватывает потребности, влечения, желания, мотивы, интересы, склонности, установки, идеалы, убеждения, мировоззрение. Подструктуры «Способности» и «Характер» интегрируют содержание четырех вышеперечисленных подструктур, которые в разной мере характеризуют черты характера, как совокупности наиболее устойчивых индивидуальных особенностей личности, проявляющихся в деятельности и общении, и определяющих способы поведения и способности, как индивидуально-психологические особенности личности, определяющие успешность обучения и деятельности. Выделение подструктур относительно условно, ибо все элементы структуры личности взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Опираясь на взгляды К.К. Платонова, и соглашаясь с дополнениями Е.П. Ильина и В.Л. Марищука, мы (Л.В. Марищук, 1999) добавили в структуру личности пятую подструктуру «Физические качества», обеспечивающие необходимый для интенсивной познавательной деятельности уровень работоспособности и во многом определяющие проявление личностных особенностей и дополнили третью подструктуру: «Психические и психомоторные процессы» (см. рис. 1).
Педагогическая направленность – интерес и любовь к педагогической профессии, осознание сложностей в работе, потребность в педагогической деятельности и стремление овладеть основами педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина); мотивация к профессии учителя, главное в которой ориентация на развитие личности ученика (А.К. Маркова); интегральная характеристика труда педагога, в ней выражается его стремление к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической деятельности (Л.М. Митина).
Н.В. Кузьмина выделяет типы педагогической направленности: 1. Истинная (в основе лежит устойчивая мотивация педагога на профессию). 2. Формальная (стремление соблюдать нормы и правила педагогической деятельности). 3. Ложная (ориентация только на самого себя, на самореализацию и самовыражение, на свою карьеру).
Иерархическая структура педагогической направленности учителя: 1) направленность на ребёнка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; 3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета) (Л.М. Митина).
ХАРАКТЕР
| Задатки. Обучение. Воспитание. Влияние среды. Динамика соотношения компонентов структуры личности. | Физические качества | Биопсихические свойства | Психические и психомоторные процессы | Опыт | Направленность |
СПОСОБНОСТИ
| Силовые, скоростные, скоростно-силовые, координационные, выносливость, гибкость | Темперамент, свойства ВНД, половые, возрастные особенности, патологии | Эмоции, воля, ощущения, восприятия, внимание, память, представление, воображение, мышление, речь | Знания, навыки, умения, привычки поведения. | Потребности, мотивы, интересы, желания, влечения, склонности, стремления, установки, ценностные ориентации, убеждения, идеалы, мировоззрение |
Рис.1. Модифицированная функциональная динамическая структура личности по К.К.Платонову
- – биологическое; – социальное
Мотивы педагогической деятельности: 1) мотивы долженствования; 2) мотивы заинтересованности и увлечённости преподаваемым предметом; 3) мотивы увлечённости общением с детьми (А.К. Байметов).
Основные центрации, доминирующие в педагогической деятельности: 1. Эгоистическая – центрация на собственных интересах; 2. Бюрократическая – на интересах администрации, руководителей; 3. Корпоративная – на интересах коллег; 4. Авторитетная – на интересах и запросах родителей учащихся; 5. Познавательная – на требованиях средств обучения и воспитания; 6. Альтруистическая – на интересах и потребностях учащихся; 7. Гуманистическая – на проявлениях сущности каждого человека (А.Б. Орлов).
Педагог стремится творить добро и учить детей, формируя из них достойных членов общества. Интерес педагога многосторонен: во-первых, это интерес к личности учащегося, во-вторых, – к преподаваемой дисциплине, в-третьих, – к межличностному взаимодействию. Склонности к педагогической деятельности могут развиться в педагогические способности (см. тему 8). Содержанием убеждений педагога являются безусловные нравственные, патриотические ценности и необходимость следовать им. Ценностные ориентации педагога рассматриваются в связи с познавательными и волевыми процессами, образующими основу его мировоззрения, играя существенную роль в образовании вектора его поведения, которое нормативно должно быть высоконравственным. Наиболее обобщенной характеристикой личности педагога является егомировоззрение – система взглядов на окружающий объективный мир, своё место в нем. Мировоззрение личности можно рассматривать как отражательно-информационное явление, субъективную реальность, объективно проявляющуюся в активности, реализующейся в организации собственной жизнедеятельности, детерминированной потребностью в самоактуализации и ответственностью за судьбу своих учеников.
Педагогическая компетентность – это интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями (см. КТС).
Знания педагога: 1) знание содержания деятельности или предмета; 2) знание правил осуществления деятельности (средств, форм, методов); 3) знание индивидуально-психологических особенностей учащихся; 4) знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности (Н.В. Кузьмина).
Умения педагога: 1) умение увидеть в педагогической ситуации проблему, оформить её в виде педагогической задачи и решить; 2) умения, отвечающие на вопросы: чему учить? кого учить? как учить? 3) умение использовать психолого-педагогические знания и осведомлённость о современном состоянии психологии, педагогики и передового педагогического опыта; 4) приёмы постановки широкого спектра коммуникативных задач, создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению; 5) умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, умение реализовывать и развивать свои педагогические способности; 6) умение осознавать перспективу своего профессионального роста и переходить от уровня мастерства к творческому, новаторскому уровню; 7) умение определять характеристики знаний и умений учащихся в начале и конце обучения, уровень обученности и обучаемости учащихся; 8) умение оценивать особенности воспитанности и воспитуемости учащихся (А.К. Маркова).
Основные компетенции, необходимые преподавателю: 1) контролировать уровень знаний обучающихся, т.е. получать информацию об их запросах и продвижении в обучении; 2) устно и письменно предъявлять обучающимся учебный материал; 3) организовывать учебную работу на занятии – разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства обучения; 4) вести диалог с обучающимися, осуществлять взаимодействие; 5) использовать различные методы обучения; 6) насыщать общение с обучающимися положительными эмоциями и чувствами, что достигается созданием и поддержанием творческой атмосферы на занятии; 7) поддерживать дисциплину на занятии, добиваться соответствующего поведения обучающихся (М.И. Станкин). Предполагается, что педагог не должен иметь вредных привычек, однако, это в идеале.
Все психические процессы педагога должны быть развиты на достаточно высоком уровне. Максимально должен быть развит такой вид перцепции, как восприятиечеловека человеком (см. тему 8). Хорошо должна быть развита долговременная и оперативная память, ведущая для преподавательской деятельности вербально-логическая память. Теоретическое – вербально-логическое мышление необходимо педагогу, оперирующему теоретическими знаниями для качественной трансформации их в предъявляемый учебный материал. Стратегии мышления могут быть любыми. Он должен в совершенстве владеть операциями мыслительной деятельности и обладать широкой эрудицией. Важную роль играет воображение, развивающееся в способность проектирования, как образовательного процесса, так и личности обучающегося. Речь педагога характеризуется содержательностью, понятностью, выразительностью и воздейственностью на мысли, чувства, волю, убеждения и поведение обучающихся для решения задач воспитания и обучения. Значимым для успешности педагогической деятельности является внимание, такие его свойства как распределение и переключение. Объем внимания педагога обычно превышает среднее его значение 5±2. Успешности профессиональной деятельности препятствует такое свойство личности педагога, как невнимательность.
Эмоции педагога как отражение отношения в форме переживания, с одной стороны, обеспечивают эмпатию и педагогический такт, а с другой стороны, не должны препятствовать принятию волевых решений. Высокое чувство любви к своим воспитанникам должно сочетаться с достаточно высоким самообладанием, умением управлять своими эмоциями, проявлять необходимую твёрдость характера, способностью тактично поставить воспитанника на место или умело осуществить эмоциональное переключение, чтобы избежать возникновения «смыслового барьера» или конфликта. Личность педагога характеризуется высокой эмоционально-волевой устойчивостью, качеством, препятствующим развитию синдрома эмоционального выгорания, свойственного профессиям «человек – человек».
Эмоциональное выгорание – это относительно устойчивое состояние, симптомами которого являются снижение мотивации к работе, повышенная конфликтность и возрастающее недовольство выполняемой работой, постоянная усталость, эмоциональное истощение, раздражительность и нервозность. Совокупность негативных переживаний и дезадаптивного поведения, возникающая как реакция на длительную включенность в эмоционально напряженные и когнитивно сложные ситуации (см. КТС).
Процесс эмоционального выгорания рассматривается В.В. Бойко как динамический трехфазовый переход от «напряжения» к «резистенции», а от нее − к «истощению», что, по сути, повторяет теорию стресса Г. Селье.
Возникновение и развитие фазы «напряжения» обусловлено постепенным усилением воздействия психотравмирующих факторов в плоскости профессиональной деятельности педагога и осознание им такого воздействия (симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств»). Неспособность по каким-либо причинам повлиять на психотравмирующие обстоятельства, заставляет педагога испытывать недовольство собой по причине либо ошибочно выбранной профессии, либо занимаемой должности, либо выполнения конкретных возложенных на него функциональных обязанностей (симптом «неудовлетворенности собой»). Погружение в состояние интеллектуально-эмоционального затора (симптом «ощущения загнанности в клетку») характеризуется чувством безысходности и отчаяния из-за невозможности самостоятельно преодолеть возникшие на пути профессиональной деятельности трудности. Такое состояние побуждает педагога включать механизмы психологической защиты в целях избежать возрастающего психотравмирующего воздействия (симптом «тревоги и депрессии»).
Фаза «резистенции» развивается на фоне нижеследующих явлений. Необходимость соответствовать нормативным требованиям профессиональных отношений, приводит к тому, что педагог вынужден ограничивать диапазон включения эмоций в профессиональное общение (симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования») что, соответственно, углубляет его неадекватные реакции в плоскости непрофессиональных межличностных коммуникаций (симптом «эмоциональной дезориентации» в системе семья, быт, родственники, друзья). В поисках выхода из сложившейся ситуации высокого психического напряжения на уровне подсознания включается защитный механизм «редукции профессиональных обязанностей» − попытка облегчить или минимизировать обязанности по отношению к субъектам педагогической деятельности, которые требуют эмоциональных затрат (симптом «расширения сферы экономии эмоций») с дальнейшим самооправданием избранного поведения.
Фаза «истощения» характеризуется тем, что защитная реакция в форме «эмоционального выгорания» становится атрибутом личности. Она проявляется в том, что педагог ощущает себя не в состоянии сочувствовать и сопереживать субъектам профессиональной деятельности, а также отзываться на ситуации, в которых должна появляться его интеллектуальная и волевая активность (симптом «эмоционального дефицита»). Постепенно эмоции полностью исключаются из сферы профессиональной деятельностипедагога (симптом «эмоциональной отстраненности»), а субъекты его профессиональной деятельности воспринимаются им как неодушевленные предметы для манипуляций, которые не просто тяготят своими проблемами и потребностями, а уже фактом своего существования (с имптом «личностной отстраненности, или деперсонализации»). Именно с этого момента у педагога начинают проявляться отклонения в психических и даже соматических состояниях (симптом психосоматических и психовегетативных нарушений).
Механизм эмоционального выгорания может быть представлен в следующей последовательности: 1) наличие у педагога сильной позитивной мотивации на профессиональную деятельность; 2) усиление психотрамирующих факторов в плоскости этой деятельности и нарастание тревожности, несмотря на стремление педагога самостоятельно справиться с нарастанием воздействия психотравмирующих обстоятельств; 3) включение механизма психологической защиты в целях противодействия симптому «эмоциональной дезориентации» в плоскостях профессиональной и непрофессиональной коммуникации; 4) формирование эмоциональной отстранённости (деперсонализации) от субъектов педагогической деятельности.
Остановимся на биопсихических свойствах, препятствующих деятельности педагога, среди них: природная предрасположенность к эмоциональной напряжённости (низкая эмоционально-волевая устойчивость), принадлежность к слабому типу нервной деятельности (в частности, слабость возбудительного процесса), выраженная слабость тормозного процесса, очень низкая подвижность нервных процессов. Что касается типа темперамента, вряд ли можно выделить предпочтительный тип, ибо каждый из них имеет положительные и отрицательные свойства, которые могут быть корригируемы характером. Характер – это совокупность индивидуальных, наиболее выраженных свойств личности, формирующихся и проявляющихся в деятельности и общении, обобщенное выражение избирательной направленности личности. Характеру педагога свойственны: гуманизм, уважение к людям и самому себе, честность, твёрдость, целеустремлённость. О педагогических способностях будет сказано ниже (см. тему 8).
Развитые физические качества, как было уже сказано, обеспечивают работоспособность, не только физическую, но и интеллектуальную. Собственно сила, быстрота, гибкость, выносливость и ловкость необходимы, прежде всего, преподавателю физической культуры, однако, обеспечиваемые ими антропометрические качества (в частности, красивое телосложение) значимы для имиджа педагога.
Имидж – понятие, применимое: к человеку (персональный имидж), организации (корпоративный имидж), социальной позиции (имидж политического деятеля), профессии (имидж педагога), образованию (имидж выпускника Гарвардского университета) и, наконец, к вещам (мерседес – не просто машина!). Слово «имидж» употребляется по отношению к человеку в двух смыслах: как внешний вид человека и как его репутация. Имидж – это образ, включающий внутренние и внешние характеристики.
Представление о любой профессии, в том числе и о профессии педагога, формируется в результате вычленения в общественном сознании типичных особенностей её представителей. Имидж есть у каждого педагога, процесс построения имиджа зависит как от самого учителя, так и от индивидуальных особенностей ученика, его пола, возраста, а также от опыта, знаний, национальности и других факторов. Педагог, занимающийся созданием собственного имиджа, не только лучше выглядит, но и лучше себя чувствует, более уверен в себе и успешнее работает. Имидж учителя проявляется в некоторой обобщенной форме, которая может содержать следующие структурные компоненты: индивидуальные, личностные, коммуникативные, деятельностные и поведенческие характеристики.
В структуре имиджа профессионала, предложенной Л.М. Митиной, выделены: внешний (мимика, жесты, тембр и сила голоса, манеры, походка), процессуальный (профессионализм, пластичность, экспрессивность (эмоциональность), владение приёмами вербального и невербального проявления чувств) и внутренний (духовное и интеллектуальное развитие, интересы, ценности, его личность в целом) компоненты.
Учащиеся 30-40-х годов ХХ века в учителе больше ценили знание предмета, общую эрудицию, высокую нравственность. В конце 90-х годов на первом месте оказались такие личностные качества учителя, как доброжелательность, искренность, открытость, чувство юмора, а также умение общаться и отстаивать свою точку зрения (В.М. Шепель). Исследование Е.А. Петровой показывает, что имидж «хорошего» российского учителя в восприятии учащихся и родителей связан с такими универсальными качествами, как миролюбивый, весёлый, тактичный, откровенный, активный, щедрый, уверенный, сотрудничающий, организованный, трудолюбивый, умный и приятный, тогда как «плохой» характеризуется как антипод «хорошего». Идеал, к которому стремится американский учитель – гуманен, справедлив, демократичен, способен на эмпатию, легко налаживает контакт с классом и отдельными учениками; гибок, скорее неформален, чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним. Для него характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя; склонен к положительному восприятию других (В.М. Шепель).
Коммуникативный имидж объединяет все вербальные и невербальные особенности общения учителя. Однако если речь педагога является предметом его постоянного анализа, визуально воспринимаемая информация часто остается на периферии сознания. Внешний облик учителя имеет в восприятии учащихся смысловую нагрузку, но в каждой конкретной ситуации на уроке он может быть важным или малозначительным. В одном случае важна мимика, в другом – жест, в третьем – костюм учителя. По данным В.М. Шепеля, только 19% учителей удовлетворены своим внешним видом. Феномен первого впечатления во многих случаях определяет дальнейшую динамику процесса педагогического взаимодействия. «Первое впечатление ученика об учителе является важнейшей стороной взаимодействия в учебной деятельности», – писал А.А. Бодалёв. От успешности начальной стадии общения в воспитательном процессе зависит успешность осуществления всего процесса коммуникации, на его основе формируется изначальный и нередко довольно устойчивый стереотип восприятия педагога.
Имидж учителя охватывает: индивидуальные, личностные и коммуникативные качества, особенности выполнения профессиональной деятельности и поведения, строгий стиль одежды. Из поколения в поколение неизменными остаются такие качества «идеального учителя», как любовь к детям, доброжелательность, искренность, умение общаться.
