Педагогический контроль

Контроль стимулирует обучение и влияет на поведение обучаемых. Попытки исключить контроль частично или полностью из учебного процесса приводят к снижению качества обучения. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля и появлению его новых форм.

В российской профессиональной школе выделяют три основных принципа контроля:

· воспитывающий принцип - проявляется в том, что активизирует творческое и сознательное отношение учащихся к учебе, стимулирует рост познавательных потребностей, интересов, организует учебную деятельность и воспитательную работу;

· систематичность контроля - упорядочивает процесс обучения, стимулирует мотивацию, дает возможность получить достаточное количество оценок, по которым можно более объективно судить об итогах учебы;

· всесторонность контроля – предполагает, что круг вопросов, подлежащих контролю и оцениванию, должен быть широк настолько, чтобы охватить все основные темы и разделы предмета.

В области контроля можно выделить три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

Диагностическая функция - заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков, оценка реального поведения учащихся.

Обучающая функция - проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала.

Воспитательная функция – обусловлена тем, что наличие системы контроля дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности.

В учебно-воспитательном процессе все три функции тесно взаимосвязаны и переплетены, но есть и формы контроля, когда одна, ведущая функция превалирует над остальными. Так, например, на семинаре в основном проявляется обучающая функция: высказываются различные суждения, задаются наводящие вопросы, обсуждаются ошибки, но вместе с тем семинар выполняет диагностическую и воспитывающую функции. Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля. При применении программированного контроля проявляется его обучающая и контролирующая функции.

В целом, систему педагогического контроля образуют: экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. Каждая из форм имеет свои особенности.

Во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется монологическая речь, развивается педагогическое общение. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя больших затрат времени. Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Курсовые и дипломные работы способствуют формированию творческой личности будущего специалиста. Умелое сочетание разных видов контроля - показатель уровня организации учебного процесса в образовательном учреждении и один из важных показателей педагогической квалификации преподавателя.

По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.

Текущий контроль - помогает дифференцировать учащихся на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль - это оценка результатов определенной темы или раздела программы.

Рубежный контроль - проверка учебных достижений каждого учащегося перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль - экзамен по курсу, как итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность учащегося к дальнейшей учебе.

Заключительный контроль - госэкзамены, защита дипломной работы или дипломного проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.

Результатами проведенного педагогического контроля являются оценка и отметка. Оценка - способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков учащегося целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности. Отметка - численный аналог оценки.

При оценке знаний следует исходить из следующих рекомендаций:

· «отлично» ставится за точное и прочное знание материала в заданном объеме. В письменной работе не должно быть ошибок. При устном опросе речь студента должна быть логически обоснована и грамматически правильна;

· «хорошо» ставится за прочное знание предмета при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках (не более одной - двух);

· «удовлетворительно» ставится за знание предмета с заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат препятствием для дальнейшего обучения;

· «неудовлетворительно» ставится за незнание предмета, большое количество ошибок в устном ответе либо в письменной работе.

Преимущество такой шкалы оценки знаний - простота, отсюда ее широкая распространенность.

К основным недостаткам данной шкалы можно отнести:

1) личное понимание успешности знаний учащегося преподавателем, при котором срабатывает субъективизм преподавателя, его реакция на текущую успеваемость, посещение, поведение, внешний вид, манеру держаться, стиль одежды и речи;

2) слабая дифференцирующая способность, так как пятибалльная система (а вернее, четыре оценочные категории) позволяет только грубую классификацию оценки на четыре группы.

Поэтому, проблема оценки знаний в современном образовании очень актуальна. Многие преподаватели, чтобы расширить оценочный диапазон, к пятибалльной оценке прибавляют «+» или «–» и получается как бы 10-балльная система оценки знаний.

В качестве примера можно порекомендовать следующую десятибалльную шкалу оценки знаний обучаемых:

1 - нет знания предмета;

2 - очень плохие знания;

3 - плохие знания;

4 - неудовлетворительные знания;

5 - малоудовлетворительные знания;

6 - удовлетворительные знания;

7 - недостаточно хорошие знания;

8 - хорошие знания;

9 - очень хорошие знания;

10 - отличные знания.

Применение такой системы оценки знаний повышает мотивацию учащихся к обучению, так как у них появляется больше возможностей проявить себя как личность.

7. Классификации методов обучения

Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения - остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и обучаемых, а, следовательно, и результат обучения в целом.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает «путь, способ продвижения к истине».

Относительно роли и определения понятия «метод обучения» в педагогической литературе нет единого мнения. Так, И.Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: «Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы преподавателя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом». Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования». Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

Классификация методов обучения - это их система, упорядоченная по определенному признаку. Обучение является чрез­вычайно подвижным, диалектическим процессом. Поэтому система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту под­вижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

Известно множество классификаций методов, и число их беспрерывно растет. Например, в период 1920-30-х гг. наибольшей популярностью пользовались классифика­ции активно-трудовых методов (П. Блонский, С. Шацкий, О. Музыченко, Н. Афанасьев, И. Челюсткин); иллюстра­тивных методов (О. Музыченко, Я. Чепига); исследователь­ских методов (Б. Всехсвятский, Б. Райков, К. Ягодовский, В. Натали, Л. Синицкий); логических методов (Б. Резник); система методов, предложенная в противовес универсали­зации отдельных методов (О. Пинкевич, Н. Попова, М. Ру­бинштейн, О. Евстинеев-Беляков, М. Шульман, Ш. Ганелин) и др.

Рассмотрим сущность и особенности современных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация, берущая начало в древ­них философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выде­ляемых в ней методов рассматривается источник знаний. Таких источников известно три основных: практика, нагляд­ность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компью­терными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический; наглядный; словесный; работа с книгой; видеометод.

Каждый из методов имеет свои модификации (способы выражения). Эта классификация была и остается наиболее емкой, ин­формативной и к тому же самой простой и очевидной. Ведь никаких иных способов, кроме слова, наглядности и практи­ки, не существует, чтобы воздействовать на сознание учащегося. Они были и всегда останутся главными источниками обучения. Традиционная классификация одинаково хорошо сочетается со всеми теориями обучения.

2. Классификация методов по типу (характеру) познава­тельной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) - это уровень само­стоятельности (напряженности) познавательной деятель­ности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной преподавателем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы (рис. 8).

Рис.8. Классификация методов по типу познава­тельной деятельности

Сущность информационно-рецептивного метода выража­ется в следующих признаках:

· знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

· преподаватель различными способами организует воспри­ятие этих знаний;

· учащиеся воспринимают (рецепция) и осмысливают знания, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции (восприятии) используются все источники информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяют следу­ющие признаки:

· знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

· преподаватель не только сообщает знания, но и объясняет их;

· учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают; критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

· необходимая прочность усвоения обеспечивается пу­тем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и информационно-рецептивного, - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольши­ми затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможно­сти их многократного повторения может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятель­ность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими мето­дами.

Метод проблемного изложения - переходный от испол­нительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому преподаватель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участвуют, а всего лишь наблюдают ход размышлений преподавателя, они учатся разрешать познавательные затруднения.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих при­знаках:

· знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

· преподаватель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

· учащиеся под руководством педагога самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название «частично поискового» пото­му, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Учебная деятельность в данном случае развивается по схеме: преподаватель – студенты - преподаватель - студенты и т.д. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на по­ставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристи­ческая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

· преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного вре­мени;

· знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоя­тельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых от­ветов. Средства для достижения результата также определя­ют сами учащиеся;

· деятельность педагога сводится к оперативному управ­лению процессом решения проблемных задач;

· образовательный процесс характеризуется высокой интенсив­ностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, дей­ственностью.

Исследовательский метод обучения предусматрива­ет творческое усвоение знаний. Его недостатки - значи­тельные затраты времени и энергии преподавателей и учащихся; применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации преподавателя.

Интерактивные методы обучения, как правило, обособляют в от­дельную группу. Однако веских оснований для этого нет, ибо еще в 1920-е гг., когда пытались противопоставлять активные и пассивные методы, выяснилось, что метод не может быть ни активным, ни пассивным: таковым его делает педагог или пользующийся им учащийся. Понятие «интерактивный» поза­имствовано из компьютерного словаря, где оно обозначает возможность пользователя обмениваться информацией с компьютером, направлять развитие процесса, который он видит на экране, по собственному усмотрению. Типичный пример - компьютерная игра. Манипулируя клавиатурой или специальными (интерактивными) устройствами управ­ления, игрок изменяет ход игры по собственному желанию, пытаясь достичь успеха.

Интерактивные методы в дидактике - это способы взаи­модействия между преподавателем и участниками учебного процесса, между разнообразными управляющими средст­вами (компьютерами) и потребителем информации или между самими обучаемыми, которые разделены на небольшие группы. Главная цель применения данных методов - повысить активность участников процесса.

К интерактивным методам относятся дискуссии, тренинги, игры. В образовательных учреждениях применяются мно­гочисленные модификации этих методов, где методы слива­ются с формами и средствами, например:

· лекции-дискуссии;

· тренинги;

· обсуждения с «открытыми ответами»;

· беседы с «незаконченными выводами»;

· анализ альтернатив;

· работа в парах, тройках, малых группах;

· «мозговой штурм»;

· соревнования;

· отстаивание своей позиции любыми способами;

· игры по правилам и без правил;

· реклама собственных проектов;

· «навязывание» мнений.

Приоритет среди интерактивных методов принадлежит играм. Игровые методы (в данном учебном пособии они названы познавательными играми) все больше проникают и в учебный процесс. Используются как традиционные ди­дактические игры, так и новые – с мощной компьютерной поддержкой.

Таким образом, в педагогической литературе представлен широкий спектр методов обучения. Но какие методы обучения использовать, какие взять за основу, какие из них содержат оптимальные обучающие возможности? Известен подход, в котором удачно обобщен в алгоритме «оптимальный выбор метода обучения» (Ю.К. Бабанский). Он состоит из семи шагов:

1) решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; если учащийся может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае - она необходима в той или иной форме;

2) определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть возможность и необходимые условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам;

3) определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они становятся предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению;

4) меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов;

5) решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов;

6) определение «точек», периодичности, методов контроля и самоконтроля;

7) продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Контрольные вопросы

1. Охарактеризуйте исторические предпосылки формирования лекционных занятий как основы профессионального обучения.

2. Определите актуальность лекционных занятий и их преимущества.

3. Структура традиционной (информационной) лекции и ее разновидности.

4. Сущность проблемной лекции и ее разновидности.

5. Какие психологические особенности имеет деятельность преподавателя при подготовке и чтении лекции?

6. Каким требованиям должна соответствовать лекция, предлагаемая студентам младших курсов?

7. Основные требования к лекции для старшекурсников.

8. Определите особенности студентов заочной формы обучения при их восприятии лекционного материала.

9. Дайте характеристику основных стилей лекционного преподавания по И.П. Павлову.

10. Роль и место практических занятий в профессиональном обучении.

11. Семинарские занятия как форма обучения.

12. Сущность и виды самостоятельной работы обучаемых.

13. Организация индивидуальной самостоятельной работы.

14. Сущность и принципы педагогического контроля.

15. Виды и результаты педагогического контроля.

16. Охарактеризуйте сущность методов обучения.

17. Традиционная классификация методов обучения.

18. Классификация методов обучения по типу (характеру) познава­тельной деятельности.

19. Определите алгоритм выбора оптимальных методов обучения.