Психолингвистические аспекты

За последние 30 лет на основе ранних теорий Хомского был проведен значительный объем исследований; многие из них посвящены правилам грамматики преобразований и пытаются с их помощью объяснить, как происходит порождение, понимание и воспроизведение предложений. Не­возможно в одной этой главе описать все те многочисленные и зачастую сложные эксперименты, которые изложены в литературе по психологии и лингвистике, однако некоторые общие, итоговые положения мы приведем. По всему, лингвистические концепции все же отражают реалии челове­ческого познания. Порождение, понимание и запоминание вербальных единиц происходит по тем же правилам, которым подчиняются внешние и глубинные структуры и грамматика преобразований. Кроме того, некото­рые полагают, что все эти теории и экспериментальные результаты позво­ляют лучше понять, как мозг человека абстрагирует языковые единицы и преобразует их так, что достигается максимальное понимание языка и обеспечивается его эффективное применение в человеческом общении.

Язык u развитие познания 354

К наиболее спорным аспектам теории Хомского относится его утвержде­ние о том, что существенные компоненты языка являются врожденными, а не приобретенными, как полагал Б.Ф.Скиннер⁸. Так, подкрепление — основной элемент поведенческого подхода Скиннера — может определять только морфологические аспекты развития языка (ребенок научается го­ворить "яблоко", когда его требование яблока подтверждается получени­ем этого объекта⁹).

Возвращаясь к основному моменту позиции Хомского, зададим вопрос: Как ребенок порождает грамматически правильное предложение, которо­го он никогда не слышал? Сам Хомский объясняет это врожденной склон­ностью к языку, основанной на глубинной структуре. Он не считает, что врожденной является некоторая конкретная система грамматики, но что существует некая врожденная схема обработки информации и формирова­ния абстрактных структур языка. Это может быть связано с биологичес­ким развитием ребенка. По некоторым данным, в приобретении языка есть биологически детерминированные критические стадии, и как показали не­которые исследования (Lenneberg, 1964, 1967, 1969; Lenneberg, Nichols and Rosenberger, 1964), существует также связь между языком и мотор­ным развитием. Леннеберг пришел к выводу, что "дети начинают говорить не раньше и не позже, чем достигают определенной стадии физического созревания". Его наблюдения за развитием языка у детей показывают, что первой отличительной особенностью детского лепета является "контур интонации". Звуки детского лепета не имеют смысла (по крайней мере, в общепринятом смысле слова), но обладают интонациями. Позднее в про­цессе развития в детской речи начинают появляться примитивные фоне­мы. Леннеберг (1967) утверждает, что этот этап в развитии ребенка объяс­няется созреванием, которое позволяет ему лучше контролировать свои языковые функции. До того как биологическое развитие достигнет уров­ня, необходимого для формирования фонем, возможна генерация только общих ритмических паттернов. Развитие речи, как и развитие многих мо­торных реакций, происходит без конкретной подготовки. Некоторые из этапов развития языка и речи в их связи с физическим созреванием (и соответственно моторным развитием) показаны в Табл. 11.1.

Хотя Хомский предложил алгоритмы для выявления ряда преобразова­ний, применимых к предложениям, Леннеберг полагает, что язык (и пове­дение) развивается в процессе взаимодействия между индивидуумом и его окружением, где происходит их взаимное формирование:

"Созревание можно представить в виде ряда последовательных состояний. В каждом состоянии растущий организм может усваивать некоторую конкретную входную информацию; она разрушает его и воссоздает вновь таким образом, чтобы он мог