Стадия формальных операций (отрочество и зрелость)

Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому перио­ду — стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все еще не может координировать вероятные события в гипотетической или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкрет­ных операций ребенок может координировать различные физические па­раметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес— коро­че, большинство параметров конкретной физической реальности, с кото­рой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на стадии формальных операций — это способность эффективно координиро­вать различные конкретно-операциональные системы; ребенок на стадии конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой в данный момент — например, объемом или количеством или расстояни­ем или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии фор­мальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем.

Интеграция систем мышления. Задача, показанная на Рис.12.3, хорошо иллюстрирует этот уровень развития. Здесь на коромысле весов грузы могут устанавливаться в различных положениях на обоих его пле­чах. Цель — привести коромысло в равновесие — можно достичь путем изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвигая грузы ближе или дальше от центральной точки подвеса коромысла весов. Ребе­нок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами, если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро пони­мает, что когда на одной стороне больше грузов, чем на другой, он может восстановить баланс путем удаления лишних грузов с одного плеча или

Рис. 12.3. Типичное располо­жение грузов в задаче с балан­сировкой весов, где ребенок должен решить, останутся ли весы в равновесии, если их от­пустить (первоначально весы за­фиксированы).

Язык u развитие познания 394

добавляя грузы на другое. Аналогично он может понять эффект передви­жения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две систе­мы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной сторо­ны можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне даль­ше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две систе­мы в одну "систему систем" более высокого уровня. Такая координация как раз и является целью стадии формальных операций — а именно, коор­динация ранее изолированных систем конкретных операций.

Главным результатом освоения такой координации является то, что в некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций, не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации. Поскольку у него имеется более полно координированный набор систем, он при реше­нии задач не зависит от непосредственно воспринимаемой реальности; он меньше привязан к превалирующему контексту и может подходить к зада­че гораздо более систематически, основательно и формально.

Эксперименты. Пиаже предъявлял детям различного возраста четыре флакона жидкости без цвета и запаха и флакон меньшего размера, также содержащий бесцветную жидкость. Сначала ребенку дают два непомечен­ных стакана, в которые налита жидкость из каких-то из этих четырех сосудов. Экспериментатор добавляет несколько капель жидкости из мень­шего сосуда в оба стакана, и жидкость в одном становится желтой, а в другом остается прозрачной. Затем ребенку дают несколько пустых стака­нов и предлагают получить желтую жидкость путем соединения любого количества жидкостей из имеющихся четырех сосудов (Рис. 12.4).

Желтый цвет получается при соединении жидкостей из 1-го и 3-го флакона. Жидкость из флакона 2 не оказывает никакого действия, а жид­кость из флакона 4 при смешивании с комбинацией жидкостей 1 и 3 пре­дотвращает появление желтой окраски. Чтобы выяснить, какие жидко­сти позволяют получить желтый цвет, ребенок должен систематически перепробовать все возможные сочетания. На стадии конкретных операций ребенок может начать с систематического перебора, пробуя 1-ю жидкость со 2-й, затем 2-ю с 3-й, затем 3-ю с 4-й. Когда ничто из этого не дает эффекта, он сдается или пробует смешивать жидкости в случайном поряд­ке. Если он случайно и получает желтый цвет (например, соединив 1 + 3 или 1 + 2 + 3), он все равно не понимает, почему это произошло, и не может объяснить полученный эффект. Напротив, ребенок на стадии фор­мальных операций подходит к этой задаче совсем по-иному. Он системати-

Рис. 12.4. Сочетание химических растворов как хо­роший пример этапов когнитивного развития по Пи­аже. В этой задаче детям различного возраста пока­зывают четыре флакона, содержащие жидкость без цвета и запаха и пятый флакон (g). Затем им показы­вают сосуд с сочетанием двух растворов. Когда в него добавляют несколько капель жидкости из фла­кона g, содержимое этого сосуда окрашивается в желтый цвет. Ребенка просят получить этот цвет.

Когнитивное развитие 395

чески пробует жидкости сначала по одной, затем сочетания из двух жид­костей. Даже если он вдруг получает желтую жидкость при сочетании 1 + 3, он все равно продолжает эксперимент со всеми возможными комбина­циями, чтобы убедиться что 1+3 — это единственное сочетание, позво­ляющее получить желтый цвет.

Эта химическая задача интересна тем, что она наглядно демонстриру­ет хронологические различия в способности к решению задач. Когнитив­ное поведение на разных стадиях развития поясняется в Табл. 12.1.

Гипотетическое и абстрактное мышление. Непосредствен­ным результатом способности координировать мысленные системы в сис­темы более высокого порядка является способность выходить за пределы наличной физической реальности, рассматривать гипотетические миры или другие реальности, вызывать в уме мысленный системы, которые не даны в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка вопросы типа: "Что будет, если Солнце перестанет существовать?" "Что будет, если гравитация исчезнет?" возникают непосредственно из его спо­собности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышле­нию тесно связана с его быстрорастущей тенденцией мыслить на очень абстрактном уровне; на стадии формальных операций подросток может рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование. Согласно Пиаже, формально-операциональное мышление отмечает ко­нец интеллектуального роста. Ребенок очевидно прошел долгий путь раз­вития от простых рефлексов новорожденного до сложных мыслей подрос­тка и взрослого. Теория Пиаже особенно поразительна тем, что она посту­лирует естественный, логический ход такого развития в соответствии с универсальным набором теоретических принципов.

Критика Идеи Пиаже не избежали критики и ее было немало (Brainerd, 1973;

взглядов Trabasso, 1977). Одни критикуют те или иные аспекты его методологии,

Пиаже других не устраивает сама суть его теории.

Внимание. В нескольких исследованиях критикуется утверждение Пиа­же о том, что от освоения основных логических операций главным обра­зом зависит, проявится ли у ребенка способность к консервации, класси­фикации и транзитивности. Авторы этих исследований старались пока­зать, что недостаточное развитие внимания или памяти может в большей степени предрешить неуспех детей при решении задач Пиаже.

Гельман (Gelman, 1969) провела эксперимент с целью показать, что у маленьких детей успешному решению типичных задач на консервацию препятствует недостаточно развитое внимание. Она предположила, что очень маленькие дети направляют внимание не на тот параметр (напри­мер, в задачах на консервацию количества жидкости — на высоту уров­ня), поскольку в очень многих случаях в жизни маленького ребенка "боль­ше" означает длиннее или выше. Применяя соответствующий метод под­крепления, Гельман попыталась научить "не способных к консервации" маленьких детей направлять внимание на существенный параметр задачи. В случае с консервацией числа она показывала детям три карточки, две из которых содержали одинаковое количество элементов, но имели разную

Язык, и развитие познания 396

Табл. 12.1. Сопоставление подходов к решению задачи с жидкостями.