Глава 1. Обзор современных концепций физического воспитания учащихся

Предисловие

Данное учебное пособие в отличие от предыдущего (Методика физического воспитания учащихся X–XI классов / под ред. В. И. Ляха. — М.: Просвещение, 1997. — 125 с.) имеет существенное отличие.
Впервые мы знакомим учителей физической культуры с современными, наиболее популярными и известными в России и в Европе концепциями физического воспитания учащихся. Мы их сравниваем и рассказываем учителю, как к этим концепциям следует относиться. В конце главы мы делаем попытку представить единую европейскую модель построения физического воспитания учащихся.
В главе 2 учитель найдёт новый и полезный материал, содержащий анализ российских и европейских программ физического воспитания. В ней мы напоминаем ему о важнейших требованиях, которые следует учитывать, прежде чем составлять новую программу, и пытаемся доказать, почему мы отдаём предпочтение «Комплексной программе физического воспитания учащихся. 1–11 классы».
Как нам представляется, большой интерес должна вызвать глава 3 «Европейское и российское физическое воспитание учащихся глазами общества, учеников, родителей, экспертов, учителей».
Впервые мы показываем, как следует подходить к проблеме «качества» постановки европейского и российского физического воспитания в школе и, самое главное, анализируем это качество. В подразделе 3.2 мы приводим мнения и ожидания учащихся старших классов относительно уроков физической культуры и внеклассных занятий. В следующем подразделе мы пытаемся нетривиально представить роль учителя в реализации задач, содержания и организации физического воспитания учащихся. Заканчивает эту главу анализ идей учителей-новаторов, с которыми мы имели возможность и удовольствие познакомиться и идеи которых обобщаем.
В главе 4 мы впервые рассказываем учителю о европейских организациях и объединениях учителей физической культуры и школьного спорта, а также информируем его о важнейших европейских документах по физическому воспитанию, которые полезно знать и которыми уместно пользоваться в школьной практике.
Глава 5 посвящена проблеме планирования и контроля занятий по физической культуре. Среди необходимых для практической деятельности учителя подразделов мы посоветовали бы ему более внимательно изучить подраздел 5.5 «Контроль и оценка успеваемости по физической культуре». Почему? Да потому, что уже около 20 лет мы заостряем внимание на необходимости придания большей значимости качественным, а не количественным критериям оценки успеваемости по физической культуре. А ведь нас до сих пор некоторые специалисты (возможно, они не читали наши работы) пытаются обвинить в том, что мы сводим оценку только к выполнению количественных нормативов. Это глубокое заблуждение.
Глава 6 в переработанном виде отражает важные для деятельности учителя аспекты по содержанию и методике обучения базовым видам спорта Комплексной программы.
В главе 7 оговаривается содержание и методика формирования социокультурных, психолого-педагогических, медико-биологических основ знаний учащихся старших классов.
В главе 8 мы напоминаем учителю о содержании и методике проведения внеклассных занятий по физической культуре, а в главе 9 мы сообщаем о содержании и методике проведения физкультурно-массовых и спортивных мероприятий.
Глава 10 расширяет материал учебника по содержанию, методике и организации самостоятельных занятий физическими упражнениями.
Учителям, которые хотели бы знать, как учить старшеклассников способам овладения физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельностью, а также из чего должна состоять спортивная база общеобразовательного учреждения, мы советуем обратиться к нашему предыдущему пособию (В. И. Лях с соавт., 1997).
Завершает наше методическое пособие список литературы; главным образом это статьи из журнала «Физическая культура в школе», которые легкодоступны и с которыми при желании может познакомиться почти любой учитель физической культуры. В пособии мы также даём ссылки и на научно-теоретические источники отечественных и зарубежных специалистов. Надеемся, что кто-то из наших читателей захочет познакомиться с ними лично.
Перечитав «Предисловие» к предыдущему пособию, мы находим, что сказанное нами в 1997 г. не потеряло актуальности и сегодня. Желаем учителю терпения и времени для чтения необходимой литературы, а также успехов в нелёгком педагогическом труде.

 

Глава 1. Обзор современных концепций физического воспитания учащихся

В европейских странах, в том числе в России, особенно за последние 20 лет увеличилось число публикаций, авторы которых пытаются разобраться, какие теоретические концепции определяли раньше и определяют сегодня физическое воспитание в общеобразовательных учреждениях. Думается, весьма полезно познакомить не только отечественных учёных, но и учителей физической культуры с этими подходами, тем более что в российских публикациях анализ данных концепций не проводился. Более того, трудно найти источники, в которых сопоставлялись бы идеи, ориентиры, содержание и другие аспекты физического воспитания специалистов только, скажем, в России. Да и в Европе, по мнению одной из известных немецких учёных Кристиан Рихтер (Christiane Richter, 2006, 2007), научные попытки сравнения разных аспектов физического воспитания двух и более государств остаются пока редкостью.
В свете сказанного мы считаем необходимым познакомить читателей данного методического пособия с наиболее актуальными концепциями, которые определяют основные идеи, направления, цели, содержание и организацию физического воспитания в общеобразовательных учреждениях современных европейских государств и России. Мы попытаемся обозначить наиболее отличительные черты данных концепций и дать возможность российским и другим специалистам постсоветского пространства сравнить эти концепции со своими подходами.
Мы будем опираться на анализ и обобщение наиболее известных публикаций отечественных и зарубежных специалистов и на наше (В. И. Лях) участие в ряде международных концепций и форумов в 1989–2009 гг.

 

В Европе

Изложение ведущих концепций физического воспитания в Европе считаем полезным продолжить с вопросов, поставленных одним из известных немецких специалистов профессором Эккартом Бальцем (Balz, 1992).
Пытаясь упорядочить концепции физического воспитания, представленные в работах немецких специалистов, он считает, что, перед тем как начать дискуссии на предмет создания новых, необходимо провести систематизацию и сделать анализ существующих концепций, с чем авторы данного методического пособия полностью согласны и считают эту мысль особенно актуальной для отечественных разработчиков.
Как определить, какие концепции заслуживают изучения, а какие нет? Какие основные компоненты должны характеризовать педагогическую концепцию? Какие критерии должны быть взяты во внимание?
Концепции, о которых речь идёт ниже, по мнению Э. Бальца (Balz, 1992), должны:
• занимать определённое место, положение и иметь обоснование как программа и план действий, в которых раскрываются цели, содержание и методика занятий по физической культуре;
• быть признаны среди специалистов по предмету (а не стоять на позиции аутсайдера);
• быть приняты и распространены в школьной практике, а не созданы для каких-то специфических и трудных для реализации условий и спортивной базы;
• иметь общий характер и быть доступными для всех школ, реализующих физическое воспитание, а не только для конкретных школ или возрастных групп.
Наконец, Э. Бальц предлагает анализировать концепции реальные, а не идеальные, как это делает голландский теоретик Крум (Crum, 1992).
Учитывая данные критерии отбора, Э. Бальц выделил четыре центральные и в меру различающиеся друг от друга концепции: 1) программа спортивных дисциплин; 2) способность к действию; 3) телесный опыт; 4) депедагогизация. Ниже даётся краткий анализ этих концепций с точки зрения главных дидактических идей и целей физического воспитания, средств и содержания, методик обучения и учения, наконец, образовательных и общественных функций, которые несут в себе данные концептуальные построения (табл. 1).

Таблица 1

Обзор дидактических концепций школьного физического воспитания
(Balz, 1992, с дополнением)

Главная дидактическая идея (уровень цели)	Программа спортивных дисциплин (дидактика «уменьшенных» требований)	Способность к действию (прагматичная дидактика предмета)	Телесный опыт (критически-спортивная дидактика)	Депедагогизация (антидидактика спорта)
Главный представитель	Söll W. (1986)	Kurz D. (1990)	Funke J. (1987)	Volkamer M. (1987)
Предметное отношение (содержательный уровень)	Спорт в узком значении	Спорт в широком значении	Движение, игра и спорт	Спорт
Форма передачи	Закрытая	Многосторонняя	Открытая и коммуникативная	Индивидуальная
Школьная и общественная функции	Утверждающая	Дополнительная	Коррекционная	Неустановленная

Концепция, названная «программа спортивных дисциплин» (нем. das Sportartenprogramm) в качестве основной идеи видит воспитание кондиционных и координационных способностей, а также подготовку учащихся к участию во внешкольных спортивных занятиях. По мнению авторов концепции, физическое воспитание должно готовить учащихся заниматься спортивными дисциплинами в течение всей жизни. Точкой отсчёта здесь выступают успехи в науке, оптимизация двигательной активности, а также количественные достижения (результаты) учеников. Рекомендуется делать акцент на управление спортивными интересами занимающихся.
В качестве содержания урочных занятий рекомендуется, как правило, «канон традиционных спортивных дисциплин», ставших уже типичными, которыми занимаются дети, подростки, юноши и взрослые в спортивных клубах. Это такие дисциплины, как лёгкая атлетика, гимнастика, плавание, танцы, командные спортивные игры (футбол, ручной мяч, баскетбол и волейбол). Söll (1986) предлагает, что среди этих дисциплин ¼ часть времени следует отводить на гимнастику, ¼ — на лёгкую атлетику, ¼ — на ручной мяч, ¼ часть — на другие формы двигательной активности в соответствии с установленными интересами учеников.
Если говорить о методике обучения, об отношениях учитель — ученик и о планировании уроков по физической культуре, то программа спортивных дисциплин представляет собой собрание традиционного мышления.
В центре внимания — передача ученикам знаний и формирование спортивных умений посредством традиционных методов и форм обучения. В то же время почти ничего не делается, чтобы ученики сами могли вырабатывать для себя наиболее важные умения. Учитель строит занятия так, чтобы как можно полнее использовать время, предназначенное для освоения данной спортивной дисциплины, а сам ученик рассматривается как объект обучения. Итак, подмечает Бальц, методика, направленная на выработку спортивных умений и знаний, оставляет мало места для реализации многих важных педагогических задач.
Функции, важные для общеобразовательного учреждения и общества, которые возлагаются на данную концепцию, прежде всего направлены на внешкольный спорт. «Вернитесь к занятиям спортом по-настоящему, правильно, серьёзно и без компромиссов», — призывает Söll (1986). Школа при этом варианте берёт на себя роль спортивного клуба, выполняя одновременно социальные функции, присущие средствам массовой информации, семье, группам ровесников, однако при этом она не реализует никакой конкретной задачи. Одновременно спорт рассматривается в ней как положительный элемент социального воспитания, как ценное педагогическое средство.
Концепция «способность к действию» (нем. die Handlungsfähigkeit) имеет более широкую область применения (Kurz, 1990). В качестве основной идеи высказывается мысль, что посредством двигательной активности можно формировать не только моторику, но и «чувственно-интеллектуальную сферу» индивида, в частности вырабатывать такие понятия, как «нагрузка», «здоровье», «чувство коллективизма», «напряжение», «восприятие движения», «возможность выражать себя посредством движения» и др. В качестве «способных к действию» относят тех учеников, которые из разнообразия двигательных действий, влияющих на их чувственно-двигательную сферу, в состоянии выбрать такие, которые соответствуют их возможностям и интересам и могут обогатить их жизнь. Концепция «способность к действию», кроме сенсорно-моторной и интеллектуальной сфер, охватывает также общественную. Согласно этой концепции физическое воспитание должно быть адаптировано к ожиданиям и мотивам учеников и продолжаться во время внешкольных занятий. Воздействие на физическое развитие (значение антропологическое) не является главным, а связь с общей педагогикой просматривается слабо.
Содержание упражнений в этой концепции также отходит на второй план. На первом месте здесь смысл, в соответствии с которым на двигательную активность смотрят как на получение удовольствия от занятий. Ученикам предлагается огромная гамма спортивных дисциплин. Например, в программе земли Nordrheim — Westfalen рекомендуется 17 форм двигательной активности. Это число уменьшается с точки зрения распределения их по уровням: обязательные дисциплины, альтернативные, факультативные, а также с учётом условий данного общеобразовательного учреждения. Как отмечает Бальц, те дисциплины, которые включают в программы, часто мало чем отличаются от традиционной системы.
В концепции «способность к действию» ученик должен не столько овладеть двигательной активностью, сколько прежде всего понять смысл выполняемых двигательных действий. В рамках методики обучения двигательным умениям и улучшения моторных способностей дополнительно ставится задача развития способности действовать в разных ситуациях и улучшения мыслительных процессов. По мнению авторов данной концепции, ученики поймут и будут заниматься спортом, когда со знанием дела (компетентно) научатся пользоваться рекомендациями (Digl, 1982) или когда поймут многозначность физического воспитания, его разнообразное педагогическое предназначение (Ehni, 1977; Kurz, 1992). Balz (1992) в этой связи приводит пример. С помощью занятий по плаванию можно решать разные задачи (оно несёт разный смысл): плавание на время (результат), плавание на выносливость (здоровье), прыжки с трамплина (эстетическое наслаждение), спасение (совместное действие в группе), игра в водное поло (напряжение, соперничество).
Какие же функции предполагает выполнение концепции «способность к действию»? В этой концепции спорт остаётся исходной точкой и отсчётом, но только до тех пор, пока он вносит в педагогический процесс смысловые и обогащающие личность элементы (Kurz, 1990). Физическое воспитание не является зеркальным отражением клубного спорта, а предлагает выбор разнообразных форм двигательной активности. Главными элементами концепции является выполнение функции интеграции между физическим воспитанием и спортом и обеспечение общественного равенства между женщинами и мужчинами, а также изменение системы внешкольного спорта (Kurz, 1990). Однако авторы данной концепции никогда «не отворачивались от спорта» (Balz, 1990).
Концепция «телесный опыт» (нем. die Körpеrerfahrung) направлена на то, чтобы ученики приобретали знания и умения относительно собственного тела, а также учились управлять собственным телом, которое рассматривается как объект связи с внешним миром. Содержание физического воспитания, согласно авторам данной концепции, может быть разным. Основными средствами здесь выступают всевозможные движения и упражнения. От ученика требуется главным образом приобретение компетенции владеть самыми разнообразными движениями, формирование индивидуального двигательного профиля, приобретение умения владеть собственным телом.
Примерами могут быть всевозможные игры, упражнения с «телом», упражнения на расслабление и др. Тема всегда одна и та же: «тело без движения, тело в движении, тело в контакте с чем-либо или кем-либо» (Funke, 1987). Разработчики данной концепции не считают, что нужно обязательно создавать и включать в занятия альтернативные упражнения. В рамках традиционных занятий по лёгкой атлетике, плаванию, зимним видам спорта или дзюдо можно создать ряд ситуаций по лучшему пониманию и воздействию на «собственную телесность».
Методика и организация занятий, представленная в концепции «телесный опыт», весьма отличается от предыдущих концепций. В ней нет строго сформулированных задач по формированию умений, воспитанию физических способностей или обоснованию смысла двигательной активности. На практике уроки проходят как введение учеников в открытые ситуации, где они должны познавать свои возможности без методов «строго регламентированной дрессуры». Общение учителя с учениками носит демократический характер и требует интеллектуальной активности от учащихся. Ученики могут сами становиться режиссёрами протекания уроков и вести с учителем и между собой интенсивные дискуссии. Однако, как справедливо ставит вопрос Baltz (1992), при таком подходе остаётся не ясно, где лежит граница между самодеятельностью ученика и гражданской ответственностью учителя.
Физическое воспитание в рамках этой концепции должно противостоять спорту, его ценностям и недостаткам. Занятия по физической культуре должны проходить в спокойной атмосфере, иметь акцент на здоровье, не претендовать на совершенство и на последовательность в подаче материала. Они должны быть направлены на приобретение опыта владения (экспериментирования) своим телом.
Концепция «депедагогизация» (нем. die Entpädagogisierung) ориентирована на решение таких задач, как воспитание здоровья и общественное воспитание. Ученики без всякого принуждения должны познавать очарование и требования физической культуры, важность преодоления всевозможных преград. Высшей целью этой концепции является формирование самооценки. На практике достигается это посредством участия детей и подростков в разных формах двигательной активности, а не перечислением ими ценностей физической культуры в форме «педагогического товара» (Miethling, 1989).
Авторы концепции «депедагогизация» говорят, что необходимо вернуться к непреходящим ценностям спорта. Они смотрят на спорт как на добровольную деятельность, направленную не на достижение результата, а на разрешение всевозможных задач в процессе различных двигательных ситуаций. При разрешении спортивных задач рекомендуется делать это со смыслом, с радостью и бескорыстно. Проведение спортивных дисциплин в соответствии с «институтскими рамками общеобразовательного учреждения» лишает ребёнка радости и бескорыстия. Даже новые спортивные дисциплины, проведённые на традиционных началах, со временем становятся для учащихся принуждением. Ориентация на «чистый школьный спорт», в свою очередь, не означает, что с учащимися следует проводить занятия йогой, плескание в воде или упражнения на расслабление, в связи с тем что там отсутствуют конкретные требования и результаты. Высказывается предположение, что выбор содержания программного материала не должен зависеть от интересов учеников или предпочтений учителя. Ориентироваться следует на традиционные средства физического воспитания (Volkamer, 1987).
Участвовать в процессе физического воспитания ученик должен без методических осложнений, без постоянных тестов и проверок. Хороший метод имеет значение только тогда, когда ученик хочет научиться (уметь) выполнять предложенное двигательное действие, когда посчитает, что это имеет для него смысл (Volkamer, Zimmer, 1984). Отношение учителя ко всему этому имеет большее значение, чем соответствующая методика обучения. Последняя в рамках концепции «депедагогизация» требует от учителя вживления в роль человека, который побуждает и мотивирует учеников к занятиям физическими упражнениями, чем строго методически учит. Учитель должен помогать ученику улучшать достижения в самостоятельном усвоении двигательных умений. Он должен хвалить ученика за его прогресс, а также давать профессиональные советы.
Один из ведущих авторов и сторонников концепции «депедагогизация» — Volkamer (1987) хочет видеть физическое воспитание свободным от принуждения и замыкания его на школе. Он считает, что школа своими оценками, программами, требованиями и обязанностями вредит занятиям физическими упражнениями. Автор призывает к ликвидации отметок (оценок) по физической культуре и приданию данному предмету характера необязательного.
В последние годы другой не менее известный в Европе «тандем» немецких учёных — профессор Науль и его ученица Рихтер (Naul, 2003; Richter, 2006, 2007) — выдвинул три главные концепции, которые коротко называются: 1) «здоровье» (в России её развивают сторонники оздоровительной направленности»), 2) «движение» (образовательная направленность), 3) «спорт» (сторонники спортивного воспитания и спортивной культуры).
Как отмечает Кристиан Рихтер (Richter, 2006, c. 276), при сравнении этих трёх главных концепций школьного физического воспитания бросается в глаза, что их основу образует одна общая идея. Все они преследуют цель привить ученикам и ученицам потребность в физической активности на протяжении всей жизни, естественно, с учётом специфики национальной двигательной культуры. Несмотря на эту единую установку, пути, средства и значимость отдельных элементов, образующих данные концепции, внутри отдельных государств весьма чётко отличаются друг от друга.

Школьное физическое воспитание в Финляндии основывается на концепции «здоровье» (рис. 1). Её разработчики преследуют цель сформировать у учащихся мотивы, которые обеспечивали бы им участие в физической активности в течение всего жизненного цикла. Основной установкой является воспитание активного стиля жизни, который согласуется с требованием выращивания здорового поколения. Подчёркивается: народ должен быть (и оставаться) здоровым. Итак, все основные компоненты данной концепции направлены на выработку здорового образа жизни.

Рис. 1

К главным компонентам, которые должны обеспечить участие в «двигательной культуре» в течение всей жизни, финские учёные причисляют: социальное признание (одобрение), интеллектуальную наполняемость и выработку основополагающих двигательных умений. При этом главную роль выполняет социальное признание. Без общения с друзьями, которые принимают и одобряют, а также совместно участвуют в физической активности; без друзей, которые укрепляют чувство совместной принадлежности, едва ли возможно достижение основной цели концепции. В результате индивид должен испытывать чувство радости от совершаемых движений и окружающей обстановки.
Признание, одобрение друзей и общества, переживаемая при этом радость образуют, однако, только одну предпосылку, которая обеспечивает участие в двигательной активности и является одним из условий для выработки здорового образа жизни. Необходимо ещё обеспечить работу по овладению соответствующей спортивной техникой или базисными двигательными умениями. Однако само по себе овладение основополагающими двигательными умениями непосредственно ещё не ведёт к потребности связать себя с двигательной активностью на всю жизнь. Согласно Telаma (2003; цит. по: Richter, 2006), более важным является не только и не столько овладение детьми и молодёжью этими умениями, сколько обеспечение условий участия их в разнообразных формах двигательной активности. Когда в свободное время созданы возможности для занятий разными видами спорта, а юноши и девушки могут участвовать в предпочитаемых ими видах спорта, тогда положительное отношение к спортивным занятиям перерастает в осознанную потребность.
Итак, по убеждению финских специалистов, школа должна обеспечить возможность участия детей и подростков в различных формах внеклассной и внешкольной спортивной активности (деятельности). Поскольку увеличивается число (многообразие) спортивно-специфических дисциплин, то школа должна своевременно реагировать на эти перемены и предоставлять возможность и условия для овладения учениками всеми этими (новыми) видами спорта.
В отличие от английской концепции физического воспитания («спорт»), в которой стремление к достижению высоких спортивных результатов для отдельных учеников и учениц может выступать как ведущая цель и основной мотив занятий, школьная концепция физического воспитания в Финляндии такой задачи не преследует. Для финнов и учащиеся, которые от природы наделены моторным талантом и которые достигают высоких спортивных результатов, и дети со среднестатистическими характеристиками, для того чтобы получить высокую оценку, должны развиваться и совершенствоваться в равной мере. Юноша при недостаточно хорошо освоенных двигательных умениях может получить хорошую оценку, если он трудится, упражняется и положительно настроен по отношению к физической активности (Mei-Кinaro-Johansson, 2003; цит. по: Ch. Richter 2006, с. 278).
Итак, в финской школьной концепции физического воспитания значимость абсолютных моторных достижений и качественно высокий уровень освоения техники движений не являются определяющими, а выступают как основной объясняющий принцип для успешной адаптации в окружающем мире. Оговоримся, что вышесказанное не свидетельствует о том, что финны недооценивают значение двигательного образования в своей концепции. Вовсе нет. Требование к овладению основополагающей техникой движений разных видов спорта, в том числе и высоким уровнем на уроках физической культуры, является, как было отмечено раньше, важной, но не определяющей задачей в финской концепции «здоровье».
Третий компонент финской концепции — «интеллектуальная насыщенность», по мнению Richter (2006), оценить наиболее сложно. «Интеллектуальная составляющая» в первую очередь направлена на формирование у юных граждан знаний о пользе занятий спортом для укрепления здоровья, а также на то, что физическая активность — неотъемлемый компонент здорового образа жизни. Сообщение знаний в финской концепции заключается в передаче юношам и девушкам сведений, как самостоятельно заниматься разными видами спорта (осуществлять спортивную деятельность) в свободное время и как её самостоятельно организовать. По мнению финских специалистов, только тот, кто в состоянии самостоятельно правильно оценить реальные условия для спортивных занятий, может реализовать это в свободное время. Сами по себе соответствующие знания автоматически не ведут к тому, что дети и подростки начнут вести здоровый образ жизни и активно приобщаться к двигательной культуре.
Итак, финская концепция «здоровье» при реализации трёх основных сторон — интеллектуальной, моторной и социальной — может быть успешно решена, если она опирается, как сказали бы наши разработчики, на деятельностный подход.
Голландская концепция «двигательного образования» в качестве главной идеи ставит задачу овладеть культурой движений и пользоваться ею в течение всей жизни (рис. 2).

Рис. 2

Данная концепция, как и финская, опирается на «три кита»: овладение основополагающими двигательными умениями (формами движений), социальное признание (одобрение) и когнитивная составляющая. Однако значение и соотношение этих компонентов в обеспечении решения основной задачи существенно отличаются от финского подхода. Голландские учёные на первый план ставят выработку положительной установки по отношению к физической активности. При этом они не забывают о необходимости обеспечения переживаемой радости от участия в занятиях по физической культуре. Этого, по их мнению, можно достичь только тогда, когда у детей и подростков возникнет чувство, что они овладели широким репертуаром движений, который они могут успешно задействовать в разнообразных видах двигательной деятельности. Желание принимать участие в разных формах двигательной активности, с одной стороны, основывается здесь также на положительной обратной связи, идущей от других двигательно активных детей и подростков (социальное признание), а с другой — на собственной удачной и успешной двигательной деятельности.
Центральным звеном голландской концепции является, однако, движение. Развитие способности совершать двигательные действия имеет для индивидуума и его личного совершенствования основополагающее значение (Gordijan, 1968; Rijsdorp, 1975; Richter, 2006). В отличие от финской концепции, в которой овладение двигательными действиями рассматривается исключительно как средство обеспечения здоровья, в Голландии на данный компонент смотрят более широко, как на возможность влияния на разностороннее развитие личности и обеспечение межличностного общения с окружающим миром. Обучение основополагающим формам движений, включение ребёнка в различные двигательные ситуации, выработка основных моторных компетенций способствуют приобретению двигательной культуры, которая затем остаётся на всю жизнь. Если же говорить о формировании активного стиля жизни и о повышении здоровья, то эти задачи рассматриваются голландскими учёными весьма положительно, но они не составляют целевой установки их концепции, несмотря на чрезвычайно важное их значение.
Говоря о третьем компоненте голландской концепции — когнитивной составляющей, в первую очередь понимают под этим расширение знаний и опыта личности «вести активный диалог» с окружающим миром на основе приобретаемых и приобретённых двигательных умений. Сообщение знаний ориентировано прежде всего на подачу сведений о поведении организма в различных двигательных ситуациях. При этом одни знания и рекомендации относятся к проведению тренировочных занятий, а другие — к осуществлению соревновательной деятельности. Знаниям о действии различных форм двигательной активности на состояние здоровья здесь не придаётся акцентированного внимания.
Голландская модель «двигательного образования» включает в себя, однако, элементы по «воспитанию здоровья» и спортивному образованию. В содержательном плане большая часть голландской концепции ориентирована на формирование здоровья, хотя бы из-за её направленности на обеспечение участия индивидуума в двигательной культуре на протяжении всей жизни. Однако акцент на здоровый способ жизни, скорее, обозначается и выступает как побочный положительный эффект занятий. Достижение соответствующего здорового образа жизни не связано здесь с разработкой специального содержания, как в других отдельных концепциях. Эта задача, как уже было сказано, достигается опосредованно, путём регулярного и длительного участия в процессе овладения основами двигательной культуры, и отодвигается в голландской концепции на второй план.
Большое место в этой концепции занимает также спортивное образование (воспитание). Исходным пунктом является здесь культурное наследство английских учёных, в частности их взгляды на игру и спортивную деятельность. Как и в английских программах по физическому воспитанию, материалу по спортивным играм в голландских программах отводится также большое место. Голландские специалисты, как, впрочем, и все другие европейские учёные и педагоги, высоко и положительно оценивают действие игры на развитие качеств и черт личности и воспитание социальных способов поведения. Игры интегрированно входят в качестве важной составляющей части в понимание голландской двигательной культуры. На этой основе материал по играм является обязательным элементом всех общеобразовательных программ. Понимание значения и места игр голландцами весьма схоже со взглядом авторов английской концепции, за исключением стремления последних к максимальным достижениям. Однако, по мнению голландских авторов, не высокий уровень владения спортивно специфической техникой игры является главным; важнее является формирование знаний и умений применять освоенные элементы техники во всевозможных игровых ситуациях.
Английская «спортивная концепция» уже около 130 лет связана со спортом, с достижением спортивных результатов и участием в спортивных соревнованиях (рис. 3). В связи с этим предмет «Физическое воспитание» направлен на формирование основ участия в спортивных занятиях после окончания основной и средней школы. Целью, однако, является не сугубо спортивная подготовка детей, подростков и молодёжи, а также стремление их к высоким спортивным результатам, а, скорее, обеспечение массового их участия во всевозможных спортивных мероприятиях и в различных других формах спортивного соперничества (Richter, 2006). Кроме этого, ученики должны быть так подготовлены к участию в различных формах двигательной активности, чтобы каждый из них получил шанс увидеть в одной из этих форм свой «спорт жизни» (Richter, 2006). Итак, центральной идеей спортивной концепции англичан является подготовка учащихся к активному образу жизни, а также проявление физической и спортивной активности на протяжении всей жизни (Harris, 2005). И хотя данная цель звучит весьма похоже на цели физического воспитания, которые ставят перед учащимися учёные и педагоги других стран Европы (Финляндия, Голландия, Германия и др.), однако акценты реализации и необходимые для этого средства в английской концепции существенно отличаются от других.

Рис. 3

Одной из основных задач участия учащихся в физической активности в течение всего жизненного цикла является получение радости от занятий. Радость в этой аргументации выступает либо как форма личностного улучшения спортивного достижения, либо как результат опыта успешного участия в соревновании. Такая постановка вопроса основывается на моторных способностях и умениях, которые должны достичь соответствующего уровня и явиться основой широкой моторной компетенции, позволяющей учащимся успешно участвовать в соревнованиях и индивидуально прогрессировать в достижениях.
Улучшение индивидуальных достижений рассматривается ещё и как средство развития личности и сильного характера. Участие в тренировках и соревнованиях ведёт к выработке умения переносить победы и поражения, способствует приобретению социальных и ментальных качеств личности, в частности личностного социального опыта взаимодействия с игроками своей команды и совместного противодействия игрокам другой команды. Особенное значение в этом отношении отводится играм, которые как раньше, так и сегодня рассматриваются в Англии как главный источник построения характера. Формированию характера способствует одновременно выработка положительной мотивации к спортивным занятиям. По мнению Richter (2006), в английской концепции спортивного воспитания моторные умения и положительное наставление на спорт настолько тесно связаны (в одну форму), что такого нет ни в какой-либо другой (финской или голландской) концепции физического воспитания. Напомним, что в финской концепции приобретённые умения и достигнутый уровень двигательных способностей образуют базис для положительного отношения к спортивным занятиям, а в Голландии эти моторные составляющие обеспечивают лучшую адаптацию к миру движений. В Англии же их рассматривают ещё и как средство формирования этических и моральных черт характера. Итак, ориентация на спортивные достижения в Англии не похожа ни на одну из выше обсуждаемых здесь концептуальных идей. Благодаря стремлению к улучшению и дальнейшему спортивному прогрессу, а также посредством личностного переживания успеха и неудач в состязании с другими совершенствуются индивидуальные личностные качества и развиваются «социальные» способности. В этом, согласно обобщениям Richter (2006), и заключается главная разница между английской, финской и прежде всего голландской концепциями.
Когнитивный (интеллектуально насыщенный) аспект в английской школьной спортивной концепции выполняет две функции:
— во-первых, с его помощью необходимо приучать детей и молодёжь к здоровому образу жизни;
— во-вторых, ориентировка на интеллектуальную сферу должна содействовать тому, чтобы они самостоятельно выполняли упражнения и тренировались.
Это обеспечивается как посредством передачи знаний о здоровом образе жизни, так и путём сообщения сведений о психофизиологической адаптации и методах тренировки. Детей, подростков и юношей нужно учить не только тому, чтобы в результате занятий спортом они были здоровыми, но также тому, чтобы на основании знаний о своём психофизиологическом состоянии они могли самостоятельно применять необходимые упражнения и тренироваться.
Хотя английская концепция физического воспитания не ставит перед собой в качестве главной задачу прийти к максимальным спортивно-специфическим достижениям, однако центральное значение в ней отводится улучшению моторных способностей, в особенности аэробной выносливости и связанной с ней «health related fitness».
Таким образом, спортивное воспитание в Англии построено на концепции, заключающейся в выработке основополагающих спортивных умений, относящихся к различным видам двигательной деятельности. Достигаемые при этом спортивные результаты должны устанавливаться индивидуально для каждого ученика и ученицы. Это происходит как в процессе осуществления практических мероприятий, так и в результате передачи теоретических сведений. Говоря об обучении спортивно-специфической технике детей и подростков, английские специалисты (Green @ Hardman 2005; Fischer 2006 и др.) в настоящее время видят задачу не только в том, чтобы прийти к абсолютному повышению результатов в техническом совершенствовании, но также, в том, чтобы дети и юноши, особенно менее двигательно-одарённые, овладели всевозможными формами движений, которые они могли бы применять, сталкиваясь с разнообразным миром спорта.
Как и в других концепциях, в английской спортивной концепции немалое место посвящено также воспитанию здоровья, начиная с самых первых ступеней образования. Этот аспект, однако, является только одной из составных частей концепции, наряду с рассмотренными уже аспектами, такими как развитие личности, формирование характера, влияние на мотивационную и волевую сферу, стремление к индивидуальному превышению своих спортивных достижений.
Если говорить о Германии, то нельзя однозначно сказать, какая из концепций господствует в этой стране. Каждая из 16 земель (областей. — Авторы) обладает автономией в области образования, создаёт собственные приказы, законы, а также программный минимум (стандарт образования по какому-либо предмету. — Авторы). Richter (2006), в частности, утверждает, что концепция, используемая в практике немецкой школы, представляет собой смесь из выше описанных трёх концепций, господствующих в Европе.

Подведём определённые итоги. При рассмотрении концепций физического воспитания, господствующих в Европе, может создаться впечатление, что все они одинаково важны для теории и для практики. Однако, по мнению Эккарта Бальца (Balz 1992, с. 18), это не так. Специалист может увидеть их существенное различие и применение в практике физического воспитания. Balz (1992) отмечает, что традиционная «программа спортивных дисциплин» постепенно теряет своё значение ¹, а концепция «способность к действию» является как бы компромиссом для многих учителей. Одновременно всё большее число педагогов постепенно принимает во внимание концепцию «телесный опыт». В какой-то мере каждый учитель, продолжает этот известный немецкий профессор, «чувствует потребность в использовании концепции депедагогизации» (1992, с. 18). В связи со сказанным трудно объединить все концепции в одно целое и нелегко среди них найти золотую середину. Итак, каждый учитель может принять вышепредставленные концептуальные идеи, а может находиться по отношению к ним на дистанции. Его практические действия, опирающиеся на образцы теоретических концепций, никогда не будут полностью следовать за ними однозначно и точно, отражая концептуальные взгляды (умозаключения), высказанные теоретиками (разработчиками). Это происходит, по мнению Бальца (Baltz, 1992), во-первых, потому, что существуют различные мнения о конкурирующих между собой концепциях, а во-вторых, потому, что, исходя из своих знаний и опыта, учитель вносит собственные изменения. В результате в своей практической работе учитель не опирается на идеи только одной концепции, а в рамках собственного опыта и знаний, рекомендаций и указаний, норм создаёт собственную концепцию физического воспитания, выбирая себе элементы, которые более всего подходят ему, условиям работы, школы.
Но кто хочет создать собственную концепцию, должен, кроме собственной праксеологии, проверить равным образом полезность других известных дидактических концептуальных построений. Такие концепции, по мнению Бальца (Balz, 1992), не должны, однако, сводиться к рецептам, методическому материалу или к инструктивным указаниям по проведению уроков физической культуры. В них должны содержаться ориентиры по их стратегическому и тактическому построению и организации. Что лучше для учителей — чёткие методические разработки по проведению и организации учебного процесса или представления об общих стратегических идеях, направлениях, ориентирах — на этот вопрос, по мнению Бальца, ответить трудно. В связи с этим нет возможности дать учителям физической культуры один рецепт по созданию единой концепции. Balz (1992) высказывает только предположительные мысли и обобщённые предложения. Он отмечает, что само по себе решение таких задач, как развитие способностей и выработка двигательных умений у детей на уроках, не является поводом для способности к двигательной активности в течение всей дальнейшей жизни. Поэтому эту цель легче достичь на основании реализации концепции «способность к действию». Общие педагогические задачи школьного предмета решаемы только тогда, когда они имеют смысловую связь со спортивными занятиями.
Kurz (1991) подчёркивает значение шести принципиально равноценных воспитательных перспектив (табл. 2). Эти перспективные линии деятельности указаны во всех программных минимумах, и в них одновременно подчёркнута необходимость их реализации в сочетании с другими предметами. В центре интересов остаётся работа над смыслом осуществляемой деятельности и испытываемая радость от совершаемой двигательной активности.

Таблица 2

Шесть воспитательных перспектив, реализуемых на школьных уроках
по физической культуре (Kurz, 1991)

Смысл спортивных занятий	Педагогические задачи
Здоровье (фитнесс / хорошее самочувствие)	Воспитание здоровья
Взаимодействие (товарищество / общество)	Социальное воспитание
Достижение (соперничество / успех)	Укрепление чувства собственной значимости
Выражение (представление / форма)	Эстетическое воспитание
Впечатление (физический материальный опыт)	Развитие способности к восприятию
Напряжение (риск / приключение)	Акцент на педагогические переживания

При решении данных педагогических задач урочные занятия по физической культуре не могут строиться только на арсенале «традиционных спортивных дисциплин», а должны опираться на идеи разнообразия, изменчивости и современности других видов дисциплин движений (спорта), таких как скейтборд, жонглирование, лазание по стене, фитнесс, сквош, занятия в аквапарке, участие в спортивных фестивалях, на курсах «расслабления» и др. Благодаря этим и другим формам двигательной активности дети самостоятельно выберут те из них, которые будут им интересны. По мнению Бальца, тогда можно будет провести селекцию этих дисциплин, после чего школа выбирает для занятий две индивидуальные спортивные дисциплины (например, лёгкую атлетику, гимнастику и танцы), две групповые или командные дисциплины (например, баскетбол и бадминтон) и одну дополнительную (например, дзюдо). Но это возможно только на третьем этапе обучения (среди учащихся X–XI классов).
Чтобы выработать самостоятельность учащихся в деятельности, Balz (1992) рекомендует применять следующие формы передачи знаний и формирования умений:
• в процессе спортивных занятий в школе ставить перед детьми много перспективные задания (задачи), чтобы они сами выбирали то, что им нужно, и давали бы этому индивидуальную оценку;
• во время разрешения трудных двигательных заданий следует шире включать элементы проблемного обучения, которые позволяли бы ученику приобретать необходимый опыт, давали бы шанс ему проводить испытания и делать открытия;
• давать возможность ученикам участвовать в планировании занятий;
• исходить из идеи совместной деятельности и радостного переживания эмоций в процессе спортивных занятий, не забывая при этом задачу тематически учиться, углубляя и варьируя осваиваемый материал.
Наличие многообразия концепций физического воспитания в Европе и, как мы увидим дальше, в России, приводимые в связи с этим аргументы — это ещё не повод, чтобы не попытаться создать единую европейскую концепцию. Попытка создания такой концепции рассматривается в разделе 1.3.

 

В России

Концепции физического воспитания учащихся в дореволюционной России и в СССР существовали скорее как программы, а не как самостоятельные построения и разработки. Краткий анализ этих концепций сделать необходимо, чтобы увидеть, откуда произрастают корни современных композиций.
Отсчёт концепциям как относительно целостным научно-методическим и организационным основаниям решения задач физического воспитания учащихся ведётся в России от разработок П. Ф. Лесгафта, который изложил свои взгляды в «Руководстве по физическому образованию детей школьного возраста». По своей сути и содержанию её можно отнести к разряду концепций двигательного образования, или, точнее, физического образования. В настоящее время её снова превозносят на щит, а одним из наиболее рьяных последователей этой концепции можно назвать профессора В. П. Лукьяненко (2007). В частности, он отмечает (и с чем мы полностью согласны), что, «несмотря на громадный авторитет этого учёного [П. Ф. Лесгафта], его безоговорочное признание в роли основоположника научных основ российской системы физического воспитания, с глубоким сожалением приходится констатировать, что именно в отечественной практике реализации этого процесса многие его основные идеи до сих пор не находят должного применения» (см. работу Лукьяненко в разделе «Литература», с. 13). И далее: «Гуманистические, образовательные, культурологические по своей сути направления развития системы физического воспитания учащейся молодёжи, носителем которых является учение П. Ф. Лесгафта, до сих пор оттеснены сугубо утилитарными системами, взглядами, концептуальными подходами. И сейчас в практике физического воспитания остаётся фактически не востребованным разработанное им образовательное направление этого процесса» (там же).
Оставляем в стороне рассмотрение передовых для своего времени программ физического воспитания, подготовленных врачами А. К. Анохиным, В. В. Рудиным и другими, идеи которых обобщены в публикации Н. А. Карпушко (1991). Но, как заметила Н. А. Карпушко (1991) и повторили Л. И. Лубышева (2006, с. 11) и В. В. Пономарёв, Е. В. Лыков (2007, с. 23), «многое из этого богатейшего наследия, которое не утратило своей актуальности и значимости в наши дни, так и не было внедрено в общую систему школьного физического воспитания…».
С 1919 по 1927 г. единой государственной программы не существовало. Это были, скорее, авторские разработки учителей, инспекторов или инструкторов по физической культуре, которые утверждались губернскими научно-методическими советами. В основе этих разработок лежала программа по военному делу, принятая VIII съездом РКП(б), и рекомендации Всевобуча, касающиеся содержания занятий физической культурой с детьми, подростками и молодёжью. В одних программах того времени мы находим краткий перечень физических упражнений, которые следовало применять на занятиях. Другие программы были построены на основах сокольской системы. В содержание программного материала входили гимнастические (порядковые упражнения, ходьба, бег, прыжки, лазание, борьба, поднимание, переноска, толкание и переброска грузов, вольные движения, упражнения со снарядами, переползание и перелезание) и так называемые спортивные (плавание, ходьба на лыжах, бег на коньках, гребля, спортивные игры — баскетбол, волейбол) упражнения (Н. А. Карпушко, 1991).
Исходным рубежом для всех последующих программ признаётся программа по физической культуре 1927 г. В ней, пожалуй, впервые сформулированы конкретные задачи физического воспитания учащихся, в качестве которых приняты задачи укрепления здоровья, формирования двигательных навыков, развития двигательных качеств, воспитание нравственных и морально-волевых качеств. Средствами для реализации этих задач были предложены естественные виды движений: бег, ходьба, метание, упражнения на равновесие, упражнения в сопротивлениях, висах, упорах, лазание, танцевальные упражнения, плавание, бег на лыжах и коньках, прогулки, подвижные игры.
В пояснительной записке к данной программе сообщается об обязательности проведения в учебные часы не менее трёх раз в неделю уроков по физической культуре (в то время называемых уроками гимнастики). Дополнительно к урокам рекомендовались такие формы занятий, как утренняя гимнастика, игры, упражнения на открытом воздухе. Уроки гимнастики предлагалось проводить «методом моторного воспитания», который соответствует, по сути, методу «строго регламентированного упражнения» (в соответствии со схемой Ж. Домени). Данная схема предполагает распределение времени урока на 6–8 видов: 1) порядковые упражнения; 2) подготовительные упражнения общего и воспитательного значения; 3) метания; 4) упражнения на сопротивление (поднимание и переноска тяжестей, лазание, приёмы борьбы защитного и атакующего свойства); 5) прыжки; 6) упражнения профилактического и корригирующего характера для отдельных мышечных групп; 7) ходьба; 8) заключительная часть. Для контроля за «физкультурными достижениями» учащихся рекомендовались комплексы упражнений, которые, однако, не содержали конкретных нормативов.
В начале 30-х гг. ХХ в. (1932 г. и 1933 г.) была подготовлена следующая программа, которая, так же как и предыдущая, включала почти все основные атрибуты, которые должны быть в этом документе. В пояснительной записке раскрыты место, задачи, содержание и формы предмета «Физическая культура» в советской школе, даны рекомендации по планированию урока, изложены формы контроля за усвоением учебного материала. В той же программе была предложена обязательная схема урока, состоящая из четырёх частей: втягивающей (5 мин), общеподготовительной (10–15 мин), основной (15–25 мин) и заключительной (3–5 мин). Общая продолжительность урока составляла 45 мин. Как видно, предложенная в то время четырёхкомпонентная схема урока мало чем отличалась от современных рекомендаций.
Наряду с основными задачами, сформулированными в программе 1927 г., которые являются одними из главных и в сегодняшних программах России и других европейских государств, в программе 1933 г. мы находим такие задачи, как сообщение учащимся элементарных сведений из области физической культуры, а также сведений по оказанию первой (практической) помощи при несчастных случаях. Появившиеся в те годы комплексы ГТО и БГТО явились основой включения в программу единых нормативных требований. Содержание урочных занятий составляли две основные группы упражнений: А — общеподготовительные и Б — прикладные. Упражнения группы А были нацелены на всестороннее физическое развитие, а упражнения группы Б были ориентированы на их применение в практике. К последним авторы отнесли упражнения в беге, ходьбе, прыжках, метаниях, а также плавание, ходьбу на лыжах, катание на коньках и т. д. В самостоятельную (третью) группу упражнений были выделены подвижные и спортивные игры. В программе 1933 г. мы находим подробные методические указания к проведению уроков, выполнению гимнастики до занятий и физкультминуток. Даются рекомендации о разделении учащихся класса на четыре группы в соответствии с их состоянием здоровья.
Впервые появляются предложения, как проводить углублённую тренировку в разных видах спорта в школьных кружках физической культуры или в детской спортивной школе. С тех пор, пожалуй, элементы спорта стали всё шире проникать в программный материал предмета «Физическая культура».
Уже через четыре года (в 1937 г.) элементы спорта нашли своё более широкое отражение в учебной программе. В содержание занятий для учащихся были включены упражнения на кольцах, параллельных брусьях, перекладине, опорные прыжки через гимнастического коня, акробатические упражнения. Учебный материал для освоения классифицирован уже по видам спорта и разделён на основной (как бы обязательный) и дополнительный (по выбору). Контроль пройденного материала рекомендовалось проводить с помощью контрольных упражнений по нормативным показателям.
В число теоретических сведений (в VII классе) впервые были введены знания об основных понятиях спортивной тренировки, а в VIII классе рекомендовалось знакомить с методикой тренировки по спринту и прыжкам в длину с разбега. Большое значение в программе 1937 г. отводилось не только спортивной, но и общефизической подготовке. Сложная международная обстановка конца 30-х гг. ХХ в. явилась причиной включения в школьную программу 1939 г. материала по начальной военной и допризывной подготовке и навыкам рукопашного боя.
В 1942/43 учебном году по понятным причинам (только для слишком уж, простите, несведущих, поясняем — шла Великая Отечественная война) в средних школах и техникумах была введена военно-физическая начальная и допризывная подготовка учащихся. Это было зафиксировано в учебной программе 1942 г., в которой было провозглашено единство процесса военной подготовки и физического воспитания. На военно-физическую подготовку в I–II классах отводилось 33 ч, в III–IV — 66 ч, в V–VII классах — 99 ч в учебный год. Для учащихся VIII, IX и X классов выделялось соответственно 3, 4 и 5 ч в неделю. Как видно, число обязательных уроков в начальной школе явно занижено в соответствии с современными предложениями, а вот число часов, отводимых на обязательные занятия по физической культуре, начиная с V класса, является для многих государств, в том числе общеобразовательных учреждений Российской Федерации, недосягаемой пока мечтой. Содержанием материала в программе 1942 г. были только естественные виды движений.
Главной задачей программы 1947 г. стала задача укрепления здоровья детей, подорванного в период войны с Германией. В содержание занятий были включены естественные виды движений, единоборства, акробатика, подвижные игры, лыжи. Предложенный материал был обязательным для всех. В пояснительной записке, среди ранее высказанных рекомендаций, имеющихся в предыдущих программах, впервые сделаны пояснения о биологических и психологических особенностях детей разного школьного возраста, которые надо учитывать при организации дифференцированного подхода в процессе обучения. Данная государственная программа, как и многие последующие, вплоть до самых современных, была разработана сотрудниками Научно-исследовательского института физического воспитания и школьной гигиены АПН РСФСР, впоследствии НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР, а сейчас Института возрастной физиологии РАО.
В учебной программе 1954 г. большее внимание, чем в предыдущих программах, обращено на спорт, чему, несомненно, способствовали и выход спортсменов СССР на международную арену, и идея занять в спортивном движении одно из лидирующих мест. Наряду с упражнениями, которые были включены в содержание программы 1947 г., в данной программе гимнастика и лёгкая атлетика выделяются в самостоятельные разряды. Очередным новшеством программы 1954 г. следует признать акцент на обучение, признание образовательных задач в качестве ведущих. По нашему мнению, этому способствовали появившиеся в АПН РСФСР первые серьёзные разработки по теориям и методикам обучения, в том числе и в области физического воспитания (см., например, публикации В.В. Белиновича 1939–1960 гг.). К новым элементам программы относятся специальные комплексы упражнений для девушек-старшеклассниц, включающих элементы танцев и художественной гимнастики. Благодаря исследованиям физического развития и двигательной подготовленности, развёрнутым в нашем институте, стало возможным уточнить учебные нормативы, которые для отдельных возрастно-половых периодов стали более высокими, а для девушек старшего школьного возраста были, наоборот, уменьшены дистанции в беге, упрощены упражнения на выносливость и др.
В 1960 г. была введена новая программа, состоящая из двух частей. Первая часть программы содержала материал, обязательный для всех общеобразовательных школ: теоретические сведения по гигиене физических упражнений и учебный материал по разделам «Гимнастика», «Лёгкая атлетика», «Лыжный спорт», «Подвижные игры» и «Баскетбол». Во второй части программы содержался материал для углублённого освоения одного из перечисленных видов спорта, избранного школой. В этой программе, как и в предыдущей, акцент делался на качестве освоения учениками программного материала, т. е., по сути, эту программу можно также отнести к разряду образовательных. Учебные нормативы в ней были обращены только к учащимся VIII–X классов.
Спортивный акцент явно просматривается в новой программе 1967 г. Как и предыдущая, она состояла из двух разделов: основного материала и материала по выбору.
В содержание основного материала входили упражнения из гимнастики, лёгкой атлетики, спортивных игр (ручной мяч и волейбол) и лыжной подготовки. Материал по выбору составляли упражнения по плаванию, баскетболу, конькам, спортивной борьбе, художественной гимнастике. На вторую часть предназначалось 12 ч. По сравнению с предыдущими возрастными ступенями, в старших классах был уменьшен объём нового материала для освоения. В то же время интенсивность применяемых упражнений была увеличена. Пояснительная записка к программе содержала такую запись: «По своему характеру уроки физической культуры в известной степени должны приближаться к спортивной тренировке».
В 1975 г. вышла в свет очередная программа, получившая название «усовершенствованная» ². Авторы не могут вспомнить, почему из неё исключили материал по выбору, а оставили только основной материал, состоящий из следующих видов спорта: гимнастика, лёгкая атлетика, спортивные игры (ручной мяч, баскетбол), борьба классическая и лыжная подготовка. В раздел лёгкой атлетики, кроме традиционных циклических и ациклических локомоций, метательных движений, было введено изучение современных способов прыжков и метаний, преодоление полосы препятствий. В первый раз в этом же разделе мы находим кроссовый бег и бег по пересечённой местности.
Из спортивных игр предпочтение отдавалось освоению упражнений игры в ручной мяч, навыки которой, по мысли разработчиков, больше соответствуют сдаче норм ГТО. В программе обращено внимание также на специфику обучения девушек и юношей. Первым были предложены в разделе «Гимнастика» упражнения художественной гимнастики, а вторым — упражнения в разделе «Борьба».
Вышедшая в 1983 г. новая программа обращала внимание учителей на необходимость усиления физической подготовленности учащихся. В содержание занятий по этой программе входили: теоретические сведения, гимнастика, лёгкая атлетика, элементы спортивных игр (баскетбол, волейбол, ручной мяч, футбол), лыжная подготовка (или как эквивалент кроссовая или конькобежная подготовка), плавание (при наличии условий), борьба. В программу впервые был включён новый раздел — «Навыки и умения самостоятельных занятий».
В материалах по реформе общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.) был поставлен вопрос о необходимости организации ежедневных занятий по физической культуре. Решить данную задачу на основе лишь урочных занятий не представлялось возможным. Так возникла идея разработки Комплексной программы, которая включала все формы физического воспитания в школе и являлась единой системой, основанной на Всесоюзном комплексе ГТО.
Содержание программы включало четыре взаимосвязанные части: 1) физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного и продлённого дня; 2) программный материал для уроков физической культуры; 3) внеклассные формы физического воспитания; 4) общешкольные физкультурно-массовые и спортивные мероприятия. Содержание программного материала уроков физической культуры составляли те же разделы, что и в предыдущей программе, исключением явились учебные нормативы, которые были повышены.
Впервые в данной программе нашли отражение: 1) сведения о примерном объёме двигательной активности, который учащиеся должны освоить во время урочных и внеурочных форм занятий; 2) примерные упражнения по развитию двигательных качеств для самостоятельных занятий.

Как уже было сказано, концепций физического воспитания учащихся как целостных, самостоятельных систем взаимосвязанных идей, принципов, построений до начала 90-х гг. в СССР и России прошлого века не было. Они существовали только в виде государственных программ физического воспитания или в форме директивных указаний, документов партии, правительства, Министерства образования, спорта или Министерства здравоохранения. В относительно целостном виде такие концепции появились лишь в последние 20 лет (концепция ВНИИ физической культуры, 1989; В. И. Лях, 1990; Ю. Н. Вавилов, 1990; В. И. Лях с соавт., 1992; В. К. Бальсевич, 2002, 2006; В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева, 2003; Л. И. Лубышева, 2006, 2009; В. П. Лукьяненко, 2007; В. И. Столяров, 2009 и др.). Вместе с тем классификаций российских концепций физического воспитания сделано не было. С известными оговорками к таким попыткам можно отнести представления В. И. Ляха (1990); В. П. Лукьяненко (2007) и особенно В. И. Столярова (2009). Однако в данных работах ничего не говорится о том, какие принципы необходимо положить в основу существующих классификаций. В то же время в Европе был сделан ряд удачных попыток систематизации концепций физического (телесного) воспитания учащихся (см. раздел 1.1).
По нашему мнению, в основу единой классификации концепции физического воспитания можно положить следующие разноуровневые критерии:
1-й критерий: целевая направленность или главная идея концепции. Остальные критерии можно позаимствовать из работы профессора Э. Бальца (Balz, 1992);
2-й критерий: концепция должна занимать определённое место, положение и иметь обоснование как программа, как другие учебно-методические материалы, в которых раскрываются цели, содержание и методика занятий по физической культуре;
3-й критерий: концепция должна быть признана среди специалистов по данному предмету;
4-й критерий: концепция в виде программы должна быть принята и распространена в широкой педагогической практике, а не создана для реализации в каких-то специфических и трудных условиях и при наличии спортивной базы;
5-й критерий: принцип «общности и специфичности», т. е. по тому, насколько концепция имеет общий характер и доступна для применения во всех общеобразовательных школах, или только в конкретных школах, или при работе с определёнными возрастными группами;
6-й критерий: к какому типу относится концепция — к реально выполнимой или к идеальной, существующей пока в умозрительной форме.
Конечно же, некоторые критерии как бы дублируют себя. Это особенно касается 4-го и 5-го критериев.
Итак, с точки зрения 1-го критерия концепции физического воспитания и физической культуры учащихся можно классифицировать как:
• ориентированные на развитие личности;
• имеющие оздоровительную направленность;
• основанные на приоритете образовательной направленности;
• имеющие тренировочную направленность.
К числу концепций, ориентированных на развитие личности, можно отнести нашу концепцию (В. И. Лях, 1990; В. И. Лях с соавт., 1992) и вытекающие из неё две программы — «Комплексная программа физического воспитания учащихся. 1–11 классы» (В. И. Лях с соавт, 1996; В. И. Лях, А. А. Зданевич, 2004–2010) и программу «Физическое воспитание учащихся I–XI классов с направленным развитием двигательных способностей» (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993). Целью физического воспитания в школе согласно этой концепции является содействие формированию всесторонне развитой личности. Главное средство достижения этой цели — овладение учащимися основами физической культуры, под которой понимается органическое единство знаний, потребностей и мотивов, оптимальный уровень здоровья, физического развития, разностороннее развитие двигательных способностей, умение осуществлять собственно двигательную, физкультурно-оздоровительную и спортивную