Среди современных подходов к изучению проблемы способностей выделяется личностно-деятельностный, которыйрассматривает их в тесной привязке к теории деятельности и личности. Теория деятельности объясняет их возникновение, а теория личности - место в структуре личности.
Соответственно способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Это общее определение применяется уже несколько десятков лет, правда, с некоторыми весьма существенными нюансами, касающимися расшифровки первой eгo половины: какие свойства личности или ее особенности следует включать в способности.
На этот счет существует два мнения. Одни авторы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие - их совокупность.
Представление о том, что способности - это совокупность свойств личности, характерно для А.Г. Ковалева (1965) и К.К. Платонова (1972). Первый под способностями понимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, второй - совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности.
В. Н. Мясищевым и А.Г. Ковалевым (1960) такая постановка вопроса выражена весьма отчетливо; авторы считают, что под способностями надо понимать aнсамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека.
Однако целостно-личностный подход страдает существенными недостатками.
Во-первых, если признать, что человек обладает несколькими ярко выраженными способностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то нужно будет согласиться, что у нeгo имеется и несколько структур личности.
Речь скорее должна идти при рассмотрении способностей не о структуре личности в целом, а о подструктурах, блоках, которые при выполнении какой-либо деятельности формируются, по П.К. Анохину, в функциональную систему. Тогда становится возможным решать вопрос о способностях и одаренности с позиции системного целостного подхода, как это сделано в работах В. Д. Шадрикова (1982).
Во-вторых, целостно-личностный подход переводит рассмотрение проблемы в иную плоскость, когда осмысливаются уже не отдельные способности, а одаренность, талант (Б. М. Теплов говорил об одаренности как совокупности способностей).
В-третьих, как справедливо отмечает Т. И. Артемьева (1977), «рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способность через личность переводит саму проблему способностей в область проблем личности. Здесь кроется известная опасность «растворить» способности в психологии личности, потерять собственный предмет исследования.
Итак, в личностно-деятельностном подходе к способностям остается непроясненным, где же следует проводить черту, которая отделит одни личностные свойства, могущие быть способностями, от тех, которые таковыми быть не могyт. Например, А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев способностями считают личностные отношения, эмоциональные и волевые особенности человека. К.К. Платонов за способности принимает нравственные и правовые отношения личности и в связи с этим говорит о нравственных и правовых способностях.
Еще одним недостатком личностно-деятельностноrо подхода к способностям остается то, что внимание обращено только к психическим свойствам и не учитываются физиологические и биохимические, существенно влияющие на эффективность деятельности.
Остановимся теперь на втором основополагающем тезисе сторонников данногo подхода, а именно - на тесной привязке способностей к деятельности, т.е. на представлениях о возникновении (генезе) способностей.
Эти исследователи рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б.М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Через 30 лет с ним согласился К.К. Платонов (1972).
Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность выступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их образования.И это не случайно. Принцип деятельности был выдвинут в советской психологии в противовес «буржуазной» науке с ее утверждением о наследуемости и врожденности способностей. Однако невозможность отрицать роль врожденности заставила выдвинуть вопрос о значении деятельности для преобразования врожденных задатков в способности.
Под задатками чаще вceгo понимают анатомо-физиологические особенности мозга (Б.М. Теплов). А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев (1960) поясняют их как физиологические и психологические особенности человека, обусловленные, в частности, индивидуальными особенностями строения мозга.
В своих более поздних работах Б.М. Теплов включил в число определяющих способности характеристик типологические особенности проявления свойств нервной системы (силу - слабость, подвижность - инертность, уравновешенность - неуравновешенность). К.К. Платонов относит к задаткам и психические процессы.
С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка».
О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал Б.Г. Ананьев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность».
Итак, подведем некоторые итоги рассмотрения проблемы способностей с позиции личностно-деятельностного подхода. Положительной является привязка способностей к деятельности как способу их реализации и развития, превращения в качества. В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против представлений о способностях как застывшем и неизменном психологическом феномене. Однако сейчас столь тесное увязывание оказалось тормозящим понимание способностей. Представление, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоречие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зрения, следует отказаться от ряда очевидных истин:
1. Повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двигательных и психических функций проявляются у разных животных весьма отчетливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказательство наличия способностей и у животных?
2. Становится неясным, когда появляются способности у детей: только с тoгo момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учиться, заниматься спортом и т. д.)?
3. При таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появляются только в процессе деятельности!). Следовательно, слишком прямое следование тому тезису, что без деятельности нет способностей, заводит проблему в тупик; тем более, совершенно не раскрывается главный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности). Формула: способность = задатки + загадочный Х, приобретаемый в процессе деятельности или развития, - не действует. Не имея представления об Х, психологи оставляют голые задатки.
Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных способностях и отводит деятельности роль средства по превращению первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей).
Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приводит авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же среда может оказывать различное влияние на людей, а природные особенности человека - влиять на уровень достижений в какой-либо сфере деятельности. С другой, утверждается: решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей; соответственно влияние природных факторов можно практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.
Последний тезис, широко высказываемый в учебниках по психологии для педагогических учебных заведений, должен внедрить в головы педагогов весьма простую, но опасную мысль: все в их власти. В то же время признание способностей врожденными, наоборот, приводит якобы к осознанию ими cвoeгo бессилия перед природой.
В реальности же непонимание природы способностей только вредит педагогy: не зная истинного положения дел, учитель может подумать, что он плохой педагoг, если не добивается от учащегося желаемого результата. Без знания природной основы способностей преподавателю трудно оценить истинные возможности учащихся, поскольку результат, показываемый способным человеком, может быть большим, если к тому предъявлять большие требования.
Из сказанного становится ясным, сколь велико практическое значение понимания генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное толкование приводит и к разным практическим действиям (правильным или неправильным). (Ильин)