2017-12-14
1872
СТАЖИРОВКА МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ
Монография
Санкт-Петербург
УДК
ББК
Рецензенты: А. И. Жилина, доктор педагогических наук, профессор (Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина);
С. Ф. Касаткин, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник (ФГНУ ИПООВ РАО)
Полетаева Н.М., Родина Е.А., Сиялова И.А., Лукина Л.Е. и др. Стажировка молодых педагогов как условие становления профессиональной зрелости: монография. / Н.М. Полетаева и др. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2014. – ____ с.
ISBN
В монографии раскрываются вопросы личностно-профессионального развития педагога, этапы и закономерности, ключевые проблемы. Проблема рассматривается с позиций системно-синергетического подхода в единстве акмеологических и катаболических трендов развития социальных систем. Ключевое внимание уделено наиболее сложному периоду становления педагога – адаптационному, периоду «вхождения» в профессиональную деятельность в роли молодого специалиста и тем проблемам, которые мешают успешной профессиональной адаптации и движению по восходящей траектории личностно-профессионального развития. Обоснована значимость системной профессиональной поддержки педагога и раскрыты условия успешной адаптации молодого специалиста на базе стажировочных площадок. Представлен анализ опыта организации стажировки молодых педагогов для ДОУ и школы.
|
|
|
Предназначено для руководителей образовательных учреждений и специалистов, занимающихся проблемой повышения качества профессиональной деятельности педагогов. Может быть использована при подготовке и повышении квалификации обучающихся по специальности «Менеджмент организации» и «Менеджмент в образовании».
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина в рамках государственного задания по организационно-методическому и информационному обеспечению деятельности образовательных и научных учреждений (код____________________).
ISBN
© Ленинградский государственный
университет (ЛГУ)
имени А. С. Пушкина, 2014
Содержание
| Введение………………………………………………………………... | |
| Глава 1. Закономерности личностно-профессионального развития педагога (Полетаева Н.М.; Родина Е.А.) | |
| 1.1. Закономерности становления профессиональной зрелости педагога ……………………………………………………………. | |
| 1.2. Условия личностно-профессионального развития педагога.. | |
| 1.3. Готовность к инновационной деятельности как условие и результат становления профессиональной зрелости педагога | |
| 1.4. Проблемы профессиональной адаптации молодого педагога | |
| 1.5. Управление качеством профессиональной деятельности педагога в условиях внедрения ФГОС дошкольного образования ……………………………………………………………... | |
| Выводы по первой главе ……………………………………………... | |
| Глава 2. Акмеологическая поддержка педагога в постдипломном образовании (Полетаева Н.М.; Родина Е.А.) | |
| 2.1. Акмеологический подход к моделированию профессиональной поддержки педагога ………….. | |
| 2.2. Мотивация личностно-профессионального развития педагога ……………………………………………………………… | |
| 2.3. Корпоративная акмеологическая поддержка педагога ……. | |
| 2.4. Готовность молодого педагога к эффективному педагогическому взаимодействию …………………………..…………... | |
| Выводы по второй главе ……………………………………………... | |
| Глава 3. Молодой педагог как субъект повышения квалификации (Полетаева Н.М., Родина Е.А., Сиялова И.А., Лукина Л.Е.) | |
| 3.1. Стажировка молодых педагогов как условие успешной адаптации к профессиональной деятельности …………….. | |
| 3.2. Повышение квалификации молодых учителей в университете …………………………………………………….... | |
| 3.3. Педагог-наставник как ключевая фигура в становлении профессиональной зрелости молодого педагога.………….. | |
| 3.4. Повышение квалификации молодых педагогов на базе районных стажировочных …………….…………………………. | |
| 3.5. Социальное партнерство при работе с молодыми учителями начальных классов в образовательном учреждении непрерывного образования …………….………………………. | |
| Выводы по третьей главе ………………………..…………………... | |
| Заключение………………..…………………………………..………. | |
| Список литературы………………..………………………………… | |
| Приложения……………………………………………………………. |
Введение
|
|
|
В современном обществе, ориентированном на личностный успех, с одной стороны усиливается потребность в специалистах, готовых к инновационной деятельности, к опережающему мышлению и творческой профессиональной самореализации, и с другой стороны снижается престижность педагогической профессии, призванной обеспечить становление профессионально зрелых специалистов, сформировать у обучаемых (воспитанников) интерес и готовность к качественной профессиональной деятельности.
Анкетирование студентов педагогических ВУЗов показывает, что большинство из них пришли обучаться не с целью освоить педагогическую профессию, а с целью просто получить диплом о высшем образовании.
Опрос студентов второго курса 2012/13 учебного года педагогических факультетов университета (153 чел.) показал, что сформированность желания работать учителем отмечается только у 8,9% опрошенных, 47,2% утверждают, что не планируют работать по профессии и большинство (48,9%) еще не определились с профессиональным выбором. Полученные результаты актуализируют проблему отсутствия профотбора на педагогические специальности и подмены цели профессионального образования – подготовка кадров для той или иной специальности, отрасли народного хозяйства – на цель получения высшего образования, как такового. Отсутствие желания работать педагогом снижает интерес к профильным учебным предметам – педагогика, педагогическая психология, методика преподавания. Большинство студентов (93%) пугает в профессии педагога низкая зарплата, низкий социальный статус (57%), а также некоторые студенты (14%) высказывают опасения по поводу затруднений в общении «с этими жестокими детьми». Данное негативное восприятие профессии, по которой студент осуществляет профессиональную подготовку, могло бы быть сглажено целенаправленным показом плюсов педагогической деятельности в процессе обучения и практики.
|
|
|
Позитивное отношение к профессии педагога характерно для людей старшего поколения, обучавшихся в «советской» школе, и падает у современной молодежи, хотя они и выбирают педагогические специальности для профессиональной подготовки, но чаще всего с надеждой на более легкий процесс обучения. Задача педагогов вуза помочь студентам снять страх перед педагогической деятельностью, помочь поверить в себя, показать пути профессиональной самореализации, создать позитивную установку на становление профессиональной зрелости. Студенты, ориентированные на педагогическую деятельность, и сомневающиеся высказывают потребность в помощи для успешного профессионального развития: тренинги педагогического общения (43%), индивидуальные консультации (36%), и выполнение в период обучения в ВУЗе роли педагога (21%). Полученные данные говорят о необходимости не только в период педагогической практики, но, уже начиная с первого курса, включать в процесс профессиональной подготовки систему личностно-профессионального сопровождения студентов, помогая каждому как индивиду, личности и будущему профессионалу.
Представления студентов об успешном человеке чаще всего не соответствуют профессии учителя, а феномен «успешный учитель» оценивается преимущественно как хороший профессионал, достигающий высоких результатов в обучении и любящий детей. Студенты первого курса, обучающиеся на педагогических факультетах, описывая образ успешного педагога, используют эпитеты: аккуратный, вежливый, приветливый, знающий, целеустремленный и т.п., что делает акцент на общечеловеческих качествах и указывает на потребность видеть в педагоге еще и хорошего человека. С точки зрения студентов первого курса, вчерашних школьников, успешный педагог еще и любимый, уважаемый детьми, коллегами.
Наиболее сложным и наиболее значимым для достижения профессионального успеха является этап адаптации, «входа» в профессию. В педагогической профессии остаются, как правило, люди, научающиеся получать удовольствие не только от результатов, но и от процесса педагогического общения, творчества. Если молодого педагога не испугают объективные трудности этого этапа, и он достаточно быстро сможет перейти на следующие уровни личностно-профессионального развития, научится получать удовольствие от творческой профессиональной самореализации и осознает (найдет) свою миссию как педагога, почувствует свою значимость, приобретет опыт успешной профессиональной деятельности и выделит свои сильные профессиональные качества, помогающие выработать индивидуальный стиль педагогической деятельности, то высока вероятность, что он останется в профессии, будет стремиться к профессиональной зрелости, и ощущать удовлетворенность собой как профессионалом.
|
|
|
Среди выпускников педагогических факультетов наблюдается тенденция избегания работы по специальности, а те, которые пришли, часто уходят в первый год работы.
В 2011/2012 учебном году в рамках опытно-экспериментальной работы специалистами ДОУ Красногвардейского района Санкт-Петербурга было проведено анкетирование молодых педагогов, впервые приступивших к работе в этом учебном году. Всего приступило к работе в районе 15 молодых специалистов. Опрошено – 11. Один молодой специалист ушел в декретный отпуск, трое уволились. Только один педагог не указал в своей анкете, что он испытывает трудности в работе. Остальные указали, что испытывают психологические трудности в общении с детьми (57%), сложности в общении с родителями (32%), что им недостаточно знаний по технологиям работы с детьми дошкольного возраста (23%), испытывают затруднения в методической работе (100%), 50% из них связывают трудности с отсутствием авторитета и опыта работы.
Все респонденты весьма средне оценивают свои знания современных нормативных документов, особенно это касается федеральных государственных требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования требований к аттестации педагогических работников (на 2 и 3 по 5-ти балльной шкале), 50% опрошенных считают, что необходимо сразу после окончания ВУЗа повышать квалификацию, что они нуждаются в тренингах педагогического общения и хотели бы пройти стажировку на рабочем месте. Наиболее удобными для себя они считают такие формы повышения квалификации, как КПК на базе районных ИМЦ, на базе своего ДОУ, на базе городских ресурсных центров, индивидуальные консультации и самообразование. Наиболее востребованной является педагогическая и методическая помощь более опытных педагогов, психологическая поддержка, забота о физическом и психическом здоровье. При этом они отмечают, что в учреждении им оказывают посильную помощь в адаптации к педагогической профессии, но она не носит системный характер и недостаточна для того, чтобы эффективно и быстро пройти начальный период становления профессиональной зрелости. На вопросы, могут ли они написать статью о педагогической деятельности, разработать методическую тему или создать инновационный продукт, участвовать в опытно-экспериментальной работе учреждения, все ответили отрицательно. Наиболее часто встречаются такие проблемы, как неумение управлять коллективом детей и сложности в общении с родителями воспитанников.
Опрос молодых педагогов ДОУ в 2013/2014 учебном году показал сохранение в целом обозначенных тенденций, однако они полностью проигнорировали такие формы повышения квалификации как дистанционное обучение и самообразование. При заполнении анкет была проявлена невнимательность: при выборе профессиональных трудностей работа с родителями не была отмечена, а при самостоятельной формулировке проблем у 25% опрошенных эта проблема отмечена. Опытно-экспериментальная работа по стажировке молодых педагогов ДОУ на базе ресурсных центров повысила процент желающих повышать свою квалификацию в передовых ОУ района.
Акмеология (от греч. akme – высшая степень чего-либо, буквально наука о вершинах) – совокупность наук, изучающих вершины в развитии отдельного человека и общности людей, а также условия их достижения (А.А. Деркач). Внутри этой совокупности четко выделилось направление, изучающее вершины и пути их достижения в профессиональной деятельности. Основная задача акмеологии профессиональной деятельности – разработка средств самосовершенствования и развития жизнедеятельности до высшего уровня профессионального мастерства, реализации творческого потенциала человека в различных видах профессиональной деятельности, в том числе в сфере управления, науки, образования. Прикладная задача акмеологии профессиональной деятельности сводится к поиску оптимальных механизмов профориентации и профотбора, разработке программ личностно-профессионального развития для всех этапов непрерывного образования, помощи в создании и реализации индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития, выявлению механизмов стимулирования процессов личностно-профессионального развития и определению сущности, структуры и критериев профессиональной зрелости специалистов, позволяющих осуществлять объективную аттестацию кадров.
Акмеология профессиональной деятельности изучает «профессиональный менталитет», как компонент профессионального сознания, выражающий систему ценностных ориентаций и профессионального самоопределения личности в социальном, правовом, политическом, историческом и профессиональном пространстве (А.А. Деркач). Ключевой задачей акмеологии является изучение условий, способствующих достижению профессиональной зрелости в той или иной сфере деятельности.
Профессиональная зрелость – интегративный показатель, включающий в себя совокупность личностно-профессиональных качеств, гарантирующих высокую результативность и качество профессиональной деятельности в настоящем и будущем. Профессиональная зрелость специалиста может быть представлена когнитивным, личностно-индивидным, деятельностным и результативным блоками. Когнитивный блок включает перечень знаний, необходимых для успеха в данной профессиональной деятельности. Личностно-индивидный блок представлен совокупностью характеристик профессионала как индивида и личности, включая профессионально необходимые и желательные качества: показатели здоровья, мотивации, способностей, ценностных установок и др. Профессиональная деятельность предполагает владение общечеловеческими умениями и навыками, и специфичными для профессии. Профессиональная зрелость специалиста как образ идеала, может включать в себя перечень общих для всех специальностей качеств и перечень специфичных, характерных только для данный профессии или профессиональной сферы, например, для педагога вообще и для воспитателя детского сада в частности.
Акмеология профессиональной деятельности изучает профессиональную зрелость отдельного специалиста и профессиональную зрелость трудового коллектива, внутренние и внешние условия их достижения. Профессиональное развитие, как отдельного человека, так и коллектива имеет общие закономерности, характерные для развития всех сложных биопсихосоциальных систем и специфичные. Поиск этих закономерностей не только серьезная научная проблема, но и практическая задача, направленная на повышение качества жизни, качества человеческих ресурсов и на повышение производительности труда.
Синергетический подход к проблеме профессионального развития человека позволяет выделить акмеологические (восходящий тренд) и катаболические (нисходящий тренд) этапы, определить их качественные характеристики, внутренние и внешние условия проявления. Профессионально зрелый специалист принимает на себя функцию верхнего аттрактора, опережающего свое время эталона в профессиональной деятельности, определяющего вектор развития отрасли и предприятия. Профессионально зрелый специалист не только имеет собственные продукты инновационной профессиональной деятельности, но и обучает других тому, как эти продукты использовать и получать, то есть выполняет роль наставника.
Профессионально зрелого специалиста может подготовить только профессионально зрелый педагог, готовый не только иметь свои личные профессиональные достижения, но и подготавливающий стремящихся к личностно-профессиональному развитию обучаемых и выполняющий роль наставника по отношению к молодым, менее опытным педагогам. Поэтому одним из организационных условий успешной адаптации молодых педагогов к профессиональной деятельности является наличие подготовленных наставников. В монографии описан опыт организации стажировки и подготовки наставников для молодых педагогов на базе районных стажировочных площадок с привлечением педагогов высшей школы.
Инициатором организации стажировки для молодых педагогов может выступать как районная образовательная система, так и областной ВУЗ или учреждение дополнительного профессионального образования, в любом случае, эффективность данной работы определяется наличием методического и кадрового обеспечения, качеством управления и в том числе, сетевого разноуровневого взаимодействия. Ключевыми задачами стажировки молодых педагогов являются:
- адаптация к условиям профессиональной деятельности;
- мотивация к личностно-профессиональному развитию;
- вовлечение в инновационную деятельность;
- освоение профессиональной документации;
- выработка индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе рефлексии своих личностных и индивидных особенностей;
- составление программы личностно-профессионального развития.
Преимущество районных стажировочных площадок в адаптации молодых педагогов заключается в территориальной близости к рабочему месту, возможности посещать несколько стажировочных площадок в зависимости от направлений стажировки и координировать деятельность нескольких наставников.
Молодой педагог, как и любой другой специалист, должен ощутить заинтересованность профессиональной среды в его личностно-профессиональном развитии, видеть перспективы и механизмы достижения профессиональных вершин, осознать свою профессиональную миссию, принять на себя ответственность за результаты и процесс педагогической деятельности.
Педагог, научившийся получать удовольствие, радость от результатов и процесса своей профессиональной деятельности, скорее всего в профессии и будет стремиться к личностно-профессиональному развитию, поэтому стажировка молодого педагога – это механизм научения творческой самореализации в профессии, научения трудиться с удовольствием, на благо себе и людям.
Глава 1. Закономерности личностно-профессионального развития педагога
Закономерности становления профессиональной
Зрелости педагога
Закономерности и этапы становления профессиональной зрелости педагога формируются на основе общих закономерностей развития сложных, в том числе и социальных систем. Под термином «закономерность» мы понимаем необходимую, существенную, повторяющуюся взаимосвязь, определяющую этапы и формы процесса становления, развития явления. Синергетика, как методология изучения закономерностей развития сложных систем, в качестве ключевых выделяет следующие:
- развитие - есть способ существования материи, сложных систем любого уровня организации;
- развитие осуществляется вследствие самоорганизации, которая определяет степень жизнеспособности системы;
- развитие осуществляется нелинейно и включает в себя восходящие и нисходящие тренды;
- развитие сложных систем приводит к учащению смены трендов, подводя социальные системы к ситуации непрерывной инновационности;
- успешность эволюции определяется скоростью и качеством изменений, адекватных изменениям окружающей среды;
- интенсивность скорости инновационных процессов смещает акцент с адаптационной на опережающую стратегию развития, ориентирующую на прогноз, предвидение;
- в развитии сложных систем нет 100% детерминированности, есть место случайности, поэтому опережающее управление всегда с риском;
- кризис обладает «творческой силой», подталкивающей к развитию.
С этой позиции становление профессиональной зрелости специалиста охватывает все изменения движения человека к вершинам своей профессиональной деятельности. Ключевым интегративным показателем профессиональной зрелости специалиста, опираясь на системно-синергетический и акмеологический подходы является готовность человека к непрерывному личностно-профессиональному развитию и самосовершенствованию, которое включает в себя следующие основные направления: личностно-индивидное, когнитивное и процессуально-деятельностное. Интегративным показателем жизнеспособности сложных систем (диссипативных структур) является способность к самоорганизации, которая проявляется на всех уровнях организации материи: химическом, физическом, биологическом и социальном. Самоорганизация индивида, по мнению С.Д. Пожарского и В.П. Бранского включает: самообразование, самовоспитание, самореализацию и самоутверждение. Самосовершенствование представляет собой самоорганизацию, направленную на восходящий тренд развития, стремящуюся к akme, моделирующую новые вершины и «подтягивающую» остальные элементы системы до своего уровня развития. Готовность к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию требует наличия у человека личностных качеств, знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективный самоменеджмент по направлениям: самообразование, самовоспитание, самореализация и самоутверждение.
Ведущими личностными качествами, способствующими становлению профессионально-зрелого специалиста, являются:
- понимание менталитета и системы нравственных ценностей специалистов данной профессии, акмеологическая позиция личности, вера в успех: свой и коллектива; гуманистическая система ценностей;
- самомотивация активности в сфере профессиональной деятельности, профессиональный оптимизм, позитивное отношение к себе как к профессионалу;
- способность к профессиональному целеполаганию, к созданию индивидуальной программы личностно-профессионального развития, акмеограммы;
- профессиональная гибкость и мобильность, способность к свежему взгляду, освоению нового, готовность к инновационной деятельности;
- способность к концентрации усилий и релаксации;
- профессиональная рефлексия;
- близость к профессиональному типу личности;
- ответственность за результат и процесс профессиональной деятельности;
- профессиональное самосохранение: блокирование деятельности или переключение на другой вид профессиональной деятельности в случае угрозы жизни и здоровью, при появлении признаков профессиональных деформаций, эмоционального выгорания.
Когнитивная составляющая профессиональной зрелости специалиста предполагает профессиональную, методологическую, психологическую, нормативно-правовую и общекультурную компетентность. Базовый блок методологической компетенции включает: системное представление о современной научной картине мира, владение диалектическими методами познания, знание общих закономерностей развития, владение простейшими методами обработки эмпирических данных. Психологическая компетентность предполагает наличие знаний о сущности психических процессов, умение определять темперамент, эмоциональное состояние и коммуникативные особенности человека, психологические знания о себе.
Процессуально-деятельностный компонент профессиональной зрелости специалиста включает умения и навыки профессиональной деятельности и профессионального общения. Профессиональное общение будет эффективным при наличии у специалиста следующих характеристик: владение приемами работы в «команде», способность к обеспечению позитивного микроклимата в коллективе, готовность к самопрезентации и отстаиванию значимости результатов своей и коллективной профессиональной деятельности, способность к поиску новых профессионально-значимых партнеров. Процесс профессиональной деятельности профессионально-зрелого специалиста соответствует следующим характеристикам: экономичность, производительность, легитимность, эргономичность.
Результат профессиональной деятельности профессионально-зрелого специалиста должен соответствовать требованиям ГОСТа и должностным обязанностям, а также содержать и инновационные продукты, обеспечивающие развитие предприятия и отрасли.
Попытка выделить этапы профессионального развития осуществлялась разными авторами, одни концентрировали свое внимание на восходящем тренде от выбора профессии до достижения высоких результатов, другие изучали профессиональные деформации (эмоциональное выгорание и т.д.). Единую картину профессионального развития человека, включая подъемы и спады, можно увидеть только на основе синергетической методологии. Фонарев А.Р. выделяет три уровня профессионального развития: исполнительский, планирования и проектирования. Исполнительский уровень требует копирования образцов на репродуктивный основе. Происходит освоение нормативно одобренного способа деятельности (Шадриков В.Д.). На этапе планирования появляются представления о профессиональной деятельности в целом, ее структуре, появляется более критичный взгляд на собственную деятельность. На уровне проектирования происходит понимание сущности профессиональной деятельности как целостного образования, появляется радость творчества, «чувство хозяина труда» [56], работа из обязанности превращается в потребность.
Процесс профессионального развития включает в себя подъемы и спады, которые связаны с появлением и разрешением противоречий:
- между изменяющимися условиями среды и устоявшимися способами профессиональной деятельности;
- между изменяющейся системой ценностей, взглядов, установок работника и доминирующим менталитетом представителей профессиональной среды;
- между новыми знаниями и привычным взглядом на содержание профессиональной деятельности;
- между изменившимся состоянием здоровья, обстоятельствами жизни и возрастающими требованиями к работоспособности специалиста.
Путь личностно-профессионального развития связан с непрерывным появлением противоречий, их осознанием и преодолением. Преодоление возникающих противоречий ведет к профессиональному развитию, желание оставить все как есть - либо снижает уровень профессионализма, либо провоцирует появление новых проблем. Масштаб преодолеваемых противоречий с ростом профессионализма растет, происходит выход за пределы привычных рамок профессиональной деятельности, профессиональное творчество становится потребностью человека. Однако профессиональному развитию очень часто мешает широко распространенный непрофессионализм, который принимается в сознании большинства работников как норма, что приводит к «выталкиванию» субъектов, идеально соответствующих модели профессиональной зрелости, из профессиональной среды. Отдельно взятому специалисту преодолеть непрофессионализм практически невозможно, для обеспечения личностно-профессионального развития необходим коллектив единомышленников, коллектив профессионалов, с которым можно обсудить и решить возникшую проблему. Таким образом, можно говорить о взаимосвязи индивидуального и корпоративного акмэ, изучать этапы становления профессиональной зрелости специалиста и коллектива.
Профессиональное развитие человека – это поэтапный, многофакторный, нелинейный процесс, охватывающий периоды подъемов и спадов результативности, качества профессиональной деятельности, который может быть рассмотрен на индивидуальном, историческом и профессиологическом уровне. На индивидуальном уровне – это индивидуальная траектория профессионального развития, которая может включать периоды освоения и совершенствования человека в различных профессиях и отраслях, например, как педагога, руководителя и как ученого. В этом случае индивидуальная траектория профессионального развития может включать три самостоятельные или взаимопересекающиеся линии движения к профессиональной зрелости: педагога, руководителя и ученого. Это три взаимосвязанных, но далеко не совпадающих по своим этапам процесса становления профессиональной зрелости. Исторический подход к проблеме профессионального развития человека позволяет изучить генезис возникновения и исчезновения профессий, изменения в представлениях о вершине профессионализма по данной конкретной профессии или специальности с целью прогнозирования, предвидения появления новых профессий, их интеграции или исчезновения.
Профессиологический уровень изучения процесса становления профессиональной зрелости специалиста предполагает анализ:
- траектории возникновения и развития данной конкретной профессии;
- динамику изменений представления о вершинах профессиональной деятельности;
- места процесса становления профессиональной зрелости в общей траектории профессионального развития, охватывающего все этапы от «входа» в профессию – до «выхода»;
- институциональной структуры, обеспечивающей подготовку и совершенствование человека как профессионала;
- внутренних и внешних по отношению к субъекту труда условий, влияющих на динамику профессионального развития.
Выбор той или иной профессии зависит от личностных качеств, которые развиваются далее совместно с процессом профессионального развития. Становление личности предполагает усвоение ценностей культуры, формирование на их основе устойчивой индивидуальной системы ценностных ориентиров, формирующих поведение и деятельность. Таким образом, процесс развития человека отражает динамику появления личностных и профессиональных новообразований, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Соответственно, становление личности и становление профессионала два взаимосвязанных процесса, которые могут изучаться, как самостоятельно, так и совместно, что требует введения интегрального понятия «личностно-профессиональное развитие». А.К. Маркова [28] выделяет такие закономерности профессионального развития:
- личностное самоопределение должно предшествовать профессиональному, в нем закладываются предпосылки к выбору профессии;
- после первичного выбора профессии дальнейшее личностно-профессиональное развитие зависит от индивидуально-психологических особенностей, происходит дифференциация профессиональных интересов;
- дальнейшее профессиональное самоопределение начинает влиять на личностное, человек начинает смотреть на жизнь с точки зрения профессии;
- формируется профессиональный тип личности;
- профессия становится средством самовыражения личности, что соответствует профессиональной зрелости с одной стороны и создает предпосылки для профессиональных деформаций с другой.
Целостную характеристику индивидуальных свойств человека В.С. Мерлин обозначил понятием «индивидуальная интегральность», отражающую не только совокупность особых качеств и свойств человека, но и своеобразный характер связи между ними. Становление интегральной индивидуальности является результатом и условием развития человека (А.А. Деркач). Интегральная индивидуальность человека связана с выработкой индивидуального стиля профессиональной деятельности, с выбором индивидуальной комбинации профессионально значимых качеств и уникальностью характера взаимодействия внутри элементов системы – структуры личности с внешней средой.
«Деятельностная» и «поведенческая» линия человека взаимосвязаны интегрируясь и синтезируясь в стиль профессиональной деятельности; психические качества субъекта сами выступают как его новые «внутренние» условия, как новая причина дальнейшего развития личности и субъекта деятельности (В.А. Толочек, 2002).
Деркач А.А. в учебнике «Акмеология», описывая виды профессионального «акме» отмечает, что они «…могут следовать за периодом спада, застоя…. или за периодом стабилизации, плато в развитии; …могут сами приводить к спаду, опустошенности, истощенности, кризису в развитии!» [3, с. 307].
В периодизацию развития человека как субъекта труда Е.А. Климов включает следующие стадии:
- предигры (до 3 лет);
- игры (до 6-8 лет);
- овладения учебной деятельностью (от 6 до 12 лет);
- «оптации» или выбора (от 11 до 18 лет);
- стадия адепта или профессиональной подготовки, адаптанта или вхождения в профессию (от нескольких месяцев до 2-3 лет);
- интернала или становления полноценным коллегой, работником;
- мастера, авторитета и наставника.
Можно сказать, что Климов Е.А. характеризует акмеологический тренд становления человека как профессионала, предусматривая плавное улучшение личностных и профессиональных качеств и результатов труда, своеобразный идеальный путь.
Раскрывая этапы освоения человеком профессии, А.К. Маркова [30] рисует более сложную траекторию профессионального развития:
- допрофессионализм;
- профессионализм;
- суперпрофессионализм;
- псевдопрофессионализм;
- послепрофессионализм.
Первый допрофессиональный уровень А.К. Маркова [30] представляет, как период работы человека до момента приобретения качеств настоящего профессионала, таким образом, в выделенных уровнях учтены только периоды работы без периодов подготовки или переподготовки, но – появляется катаболический тренд. Этапы освоения профессии А.К. Марковой выделены отдельно:
- адаптации человека к профессии;
- самоактуализации человека в профессии;
- гармонизации с профессией;
- преобразования, обогащения человеком своей профессии;
- овладение несколькими профессиями;
- творческого самоопределения себя как личности в профессии.
Описание четвертого, пятого и шестого этапов у А.К. Марковой соотносится с уровнем суперпрофессионализма, то есть в акмеологической терминологии – с профессиональной зрелостью.
В периодизацию становления человека как социального субъекта Д. Сьюпера включает этапы:
- роста, развития и осознания своих способностей (до 13-14 лет);
- исследования своих сил и устремлений или этап «разведки», проявляющийся в апробации своих сил в разных профессиях, в профессиональной подготовке и выборе профессии (до 22-24 лет);
- пробный, где человек уже пытается конкурировать с опытными работниками (до 30 лет);
- этап стабилизации, утверждения себя как надежного и преуспевающего специалиста (до 44 лет);
- этап поддерживания, сохранения достигнутых позиций (от 45 до 64 лет);
- этап спада, уменьшения профессиональной и социальной активности.
Голландский психолог Б. Ливехуд соотносит биологическое, психическое и духовное развитие человека и утверждает, что многие известные люди начинают создавать шедевры уже после 56 лет и сохраняют высокий творческий потенциал до конца своей жизни.
Пряжников Н.С. и Пряжникова Е.Ю. [39] выделяют кризисы личностно-профессионального развития, соответствующие каждому этапу профессионального становления и предлагают способы преодоления кризисов.
Наше исследование показало, что в соответствии с выявленными закономерностями становления профессиональной зрелости ориентирующими критериями выделения этапов личностно-профессионального развития педагога могут служить:
- отношение к педагогической профессии и педагогической деятельности; заинтересованность в профессиональных достижениях, характер профессионального целеполагания;
- психические, профессиональные и личностные модели, которые на каждом этапе будут различаться своей мотивацией, внутренними и внешними стимулами, соотношением удовлетворенности-неудовлетворенности профессией, сформированностью процессов саморазвития и самосовершенствования, успешностью самоорганизации, стремлением к творческой самореализации и уровнем ее успешности;
- уровни компетентности и интериоризации психолого-педагогических и специальных знаний по предмету;
- количество педагогических умений и навыков, и уровни их сформированности в процессе накопления практического опыта; готовность к профессиональному взаимодействию, сотрудничеству, адекватной рефлексии и коррекции, сформированность всех компонентов профессиональной деятельности.
На наш взгляд, общими закономерностями профессионального развития являются следующие:
- сначала личностное развитие стимулирует профессиональное развитие, затем наоборот, профессиональное – стимулирует личностное, оба эти процесса взаимосвязаны в единое личностно-профессиональное развитие;
- личностно-профессиональное развитие гетерохронно, нелинейно, происходит посредством преодоления непрерывно возникающих противоречий, включает в себя, как акмеологические, так и катаболические тренды индивидуальной профессиональной траектории;
- личностно-профессиональное развитие способствует становлению профессиональной зрелости, если носит характер самосовершенствования и самореализации;
- мотивация к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию важнейший фактор становления профессиональной зрелости (сильная мотивация достижений нивелирует недостаток способностей);
- расширение круга профессионально зрелых специалистов требует соответствующих внешних условий: акмеологической стратегии управления, акмеологической поддержки и акмеологической среды на всех этапах непрерывного профессионального образования и профессиональной деятельности;
- становление профессиональной зрелости связано с появлением индивидуального стиля профессиональной деятельности, чувства радости от процесса деятельности и единения с предметом труда, осознанием своей индивидуальной миссии в профессии с переходом от репродуктивной, поэлементной деятельности к системной, творческой, инновационной, и выполнением функций тьютера, наставника;
- индивидуальная траектория личностно-профессионального развития может быть одновершинной, многовершинной, безвершинной;
- кризис является закономерным этапом личностно-профессионального развития, а скорость и эффективность его преодоления определяют характер индивидуальной траектории профессионального развития человека.
Перечень возможных этапов личностно-профессионального развития охватывает как ступени восхождения к вершинам профессионализма (акмеологический тренд), так и периоды спада работоспособности разочарования в профессии (катаболический тренд).
1. Этап профессиональной ориентации, на котором может и должен происходить осознанный профессиональный выбор в соответствии с психофизиологическими характеристиками, интересами, склонностями выпускника школы и с учетом потребностей рынка труда. Профессиональная ориентация осуществляется на этапе предпрофильной подготовки в курсах «Профдиагностика» и «Профориентация» и в профильных педагогических классах, число которых чрезвычайно мало и не увеличивается по причине снижения престижности педагогической профессии. Именно на этом этапе у старшеклассников на основе предрасположенности к педагогической профессии возникает непосредственный интерес к педагогической деятельности. По наблюдениям, практически в каждой школе выделяются ученики, которые с удовольствием и, не считаясь со временем, занимаются с младшими по возрасту, вникают в их заботы и эмоциональные состояния, терпеливо обучают и наставляют. Эти же ученики с интересом и ответственностью проводят по поручению учителя урок или часть урока, какие-либо внеклассные мероприятия. Очень часто такие ребята бывают из семей педагогов. Это, как раз и есть, те потенциальные педагоги, которые могли бы успешно закончить педагогическое учебной заведение, стать высококвалифицированным специалистом и достичь вершин профессиональной зрелости. Но нередко они, поддавшись настроению, моде на престижность, уходят в высшие учебные заведения по другим специальностям. Но даже и те, кто поступает «по призванию» в высшее педагогическое учебное заведение, в большинстве случаев, испытывают большие сомнения и скепсис по поводу будущей профессии, которые зачастую надолго сохраняются и после получения диплома. В результате, в первом случае просто теряется возможный квалифицированный педагог, а во втором – уже на начальном этапе сдерживается его становление. С позиций акмеологического подхода именно на этом этапе не только возможно, но и необходимо обеспечить таким выпускникам сильную внешнюю мотивацию, суть которой в разъяснении их предрасположенности к педагогической профессии, что именно в ней они смогут найти свое подлинное самовыражение, достичь вершин профессионализма и жизненной удовлетворенности. Сильная мотивация и непосредственный интерес – ведущие психологические факторы во всем дальнейшем процессе становления профессиональной зрелости.
2. Этап профессиональной подготовки обеспечивает соответствие выпускника образовательного учреждения требованиям государственного стандарта профессиональной деятельности. На этом этапе уже в педагогическом учебном заведении происходит или должно происходить дальнейшее укрепление мотивации и непосредственного интереса к педагогической профессии и деятельности, которые в значительной мере обеспечивают успешность обучения и прохождения педагогической практики. Если они будут сформированы, то получим у студентов активные процессы саморазвития и самосовершенствования в педагогической профессии, которые впоследствии становятся своеобразной основой и гарантией достижения ими высокого профессионализма и профессиональной зрелости. Именно для таких студентов в большей степени требуется тьютер, который мог бы направлять их познавательную и практическую активность на освоение в полной мере государственного стандарта выпускника педагогического факультета. Основы профессиональной зрелости могут и должны закладываться еще при обучении педагогической профессии, что требует соответствующей корректировки стандарта и базовых учебных планов и программ. К сожалению, в настоящее время на этом этапе происходит в основном виртуальное усвоение знаний, которое довольно слабо стимулируется необходимостью сдать зачеты, экзамены и получить диплом, а также в некоторой мере – получением стипендии. Эти внешние стимулы не обеспечивают развитие непосредственного интереса к педагогической деятельности, саморазвитию и самообучению в этом направлении даже у профессионально расположенных студентов. Главным становится – лишь бы сдать зачет, экзамен и получить диплом о высшем образовании, в то время как подлинная цель – стать профессионалом, достичь профессиональной зрелости отходит на второй план.
3. Этап профессиональной адаптации – накопление собственного опыта в процессе практического освоения всех видов профессиональной деятельности, ориентация на примеры старших коллег и «встраивание» в педагогический коллектив. На этом этапе качественным образом изменяется психическая модель профессиональной реализации. В ней начинают преобладать следующие основные психические механизмы:
- виртуальные знания и представления об объекте обучения трансформируются на реальность и зачастую сильно не совпадают с нею. В первом случае происходит интериоризация усвоенных в процессе обучения знаний, а во втором еще и приходится «на ходу» частично переучиваться;
- усвоенные в процессе обучения педагогические приемы реализуются на уровне умений под постоянным контролем сознания, что порождает неуверенность и несколько затормаживает педагогические действия;
- формируется ответственность и страх за возможные неправильные педагогические действия, которые вызовут или могут вызвать негативную реакцию обучаемых, воспитуемых, родителей или руководителей педагогическим коллективом;
- непосредственно в процессе реального педагогического воздействия неизбежно воспринимается обратная связь как положительная или отрицательная реакция обучаемых и воспитуемых, находить ответы, на которую приходится интуитивно, поскольку этому в вузе практически не обучали;
- у многих педагогов в реальной педагогической деятельности обостряется врожденная или приобретенная закомплексованность, которая сдерживает профессиональную адаптацию.
Эти и ряд других факторов неизбежно создают длительное сильнейшее напряжение в психике молодого педагога, ведущее к нервозности, переживаниям, психическим конфликтам, угнетенности, а, отсюда, к серьезным сомнениям в правильности выбора профессии. Без профессиональной акмеологической поддержки он в этот период может сорваться и уйти из педагогического коллектива или профессии. Ее могут оказывать администрация, опытные педагоги, методисты и психологи, акцентируясь на моральной поддержке, посещении и анализе уроков, воспитательных мероприятий, подсказке более эффективных приемов для конкретных педагогических ситуаций. Акмеологическая поддержка педагога должна включать помощь в личностно-профессиональном развитии, объединяя методический, психологический и валеологический аспекты. Этот этап – один из наиболее сложных в процессе становления профессиональной зрелости.
4. Этап стабилизации профессиональной деятельности, в процессе которого достигаются стабильные результаты педагогической деятельности, формируется готовность к освоению нового в профессии. Наступает такой момент, когда постепенно накапливающиеся количественные изменения в психике молодого педагога формируют у него новую, качественно более высокую модель профессиональной реализации: он начинает все увереннее справляться с проведением уроков и воспитательных мероприятий. Это ощущение с каждым годом становится все прочнее и к концу этапа стабилизации преобразуется в уверенность в себе как профессионале. Она вытесняет панические и угнетенные состояния и тем самым, высвобождая психику от излишних «шумов», позволяет сосредоточиваться на «чувствовании» класса и отдельных учеников, а отсюда, на основе обратной связи существенно повышать качество обучения и воспитания. Все более полно начинает срабатывать психический механизм профессионального самосовершенствования и саморазвития, меняется отношение к педагогической профессии, адаптационное напряжение спадает и постепенно восстанавливается или формируется непосредственный интерес, «вкус» к профессиональной роли и обязанностям, а также стремление к стабильно более высоким результатам в обучении и воспитании. В свою очередь, это укрепляет чувство ответственности и побуждает к освоению новых педагогических знаний и приемов, создавая психологическую основу для повышения квалификации и личностно-профессионального самосовершенствования.
5. Этап индивидуализации профессиональной деятельности, в котором на основе стабильности развивается качественно более высокая психическая модель профессиональной реализации – формирование индивидуального стиля педагогической деятельности. То есть, из всех наработанных педагогических приемов педагог чаще всего даже подсознательно начинает применять те, к которым наиболее предрасположен, которые лучше всего получаются и дают лучшие качество и эффективность. Кроме того, и в процессе повышения квалификации педагог, исходя из имеющегося опыта, уже осознанно будет отдавать предпочтение освоению аналогичных приемов. У педагога формируется характерный только для него стиль работы, по которому его можно узнать, отличить от других. Индивидуализируется и процесс подготовки, процесс разработки дидактических средств, программ, планов образовательной деятельности. Кто-то увлекается компьютерными технологиями, и они начинают доминировать в его профессиональной деятельности, кому-то ближе уроки на свежем воздухе, другой старается использовать любой шанс для вовлечения своих учеников в исследовательскую деятельность и т.д. Из позитивного опыта профессионального педагогического общения компонуется индивидуальный стиль взаимодействия, отбираются те приемы, которые эффективны именно в исполнении конкретного педагога. Индивидуальный педагогический стиль является основой для достижения более высокой ступени – педагогического мастерства, при котором педагог достигает такого совершенства, что становится способным качественно и эффективно решать любые педагогические задачи.
6. Этап педагогического мастерства, профессионализма – уверенные и устойчивые навыки по всем видам педагогической деятельности, способность эффективно разрешать любые педагогические ситуации. Педагог уверенно владеет всеми технологиями: обучения, воспитания, развития, диагностики, коррекции, моделирования педагогических систем, может самостоятельно провести педагогическое исследование, имеет методическую тему и высокие результаты педагогической деятельности. На этом этапе педагог начинает сравнивать собственный педагогический стиль со стилями других педагогов. Оценивая по качеству и эффективности их педагогические знания и приемы, он выбирает лучшие и приемлемые для себя, тем самым обогащая свой индивидуальный стиль и, что не менее важно, приобретая некоторую разностильность, что позволяет уверенно выбирать лучшие варианты обучающего и воспитательного воздействия на учащихся в зависимости от их особенностей или от особенностей класса, в результате чего получаем более высокие качество и эффективность педагогического воздействия.
7. Этап аксиологической устойчивости профессиональной деятельности, в процессе которого происходит осознание своей уникальной миссии в профессии, ее роли и места в социальном разделении труда. Педагог приобретает реальный авторитет и начинает гордиться своей профессией, осознает свою социальную значимость, может четко сформулировать свою индивидуальную профессиональную цель, которую может достичь только он. Чаще всего на этом этапе активизируется его гражданская позиция, участие в общественных делах и руководящих органах не только своего коллектива, но и за его пределами. Все это укрепляет его во мнении, что педагогическая профессия и деятельность – это его призвание, что она соответствует его личностным характеристикам, что только в ней он находит самореализацию и видит смысл жизни и не возникает желания уйти из нее или поменять.
8. Этап творческой профессиональной самореализации, как постоянного интереса и готовности к созданию нового, а также и высокой результативности инновационной деятельности. То есть, ощущается потребность осмыслить накопленный педагогический опыт, которая сочетается с уже освоенной методологией и достаточной подготовленностью к исследовательской деятельности. Профессиональная самореализация предполагает наличие продуктов инновационной деятельности, которые могут быть новыми: для самого педагога, города или отрасли в целом. На данном этапе личностно-профессионального развития у педагога появляются инновации, значимые для системы образования. Продукты инновационной деятельности документально оформлены и признаны педагогическим сообществом (публикации, грамоты, дипломы, сертификаты и т.д.). Педагог может стать победителем конкурсов профессионального мастерства, получить грант, защитить диссертацию, написать учебник или методическое пособие.
9. Этап профессиональной зрелости – гарантированно высокое и стабильное качество педагогической деятельности, ощутимые достижения в профессиональной деятельности. На этом этапе можно говорить не только о качестве результатов педагогической деятельности, но и о качестве цели, процесса и рефлексии педагогической деятельности. Педагог не только сам имеет инновационные продукты профессиональной деятельности, но и обучает других, помогая им достичь более высоких результатов личностно-профессионального развития. Этот высший этап характеризуется личностно-профессиональной мудростью, то есть большей ориентацией на обогащение накопленного профессионализма жизненным опытом и умудренностью, преимущественно приобретенных в процессе воспитания и обучения собственных детей, семейной жизни и профессиональной деятельности. Профессионально зрелый педагог уже на собственном опыте осознает жизненный путь человека в современных условиях и, соответственно, более четко представляет конечные результаты обучения и воспитания подрастающего поколения, что дает наивысшую педагогическую продуктивность. Этап характеризуется достижением наивысших и стабильных результатов в педагогической деятельности, активной наставнической, тьютерской, методической деятельностью, тенденцией к формированию своей педагогической школы из учителей-последователей, высоким авторитетом среди учащихся, родителей, коллег и за пределами образовательного учреждения.
10. Этап эпизодических спадов (кате) в профессиональной деятельности. Ближе к преклонному возрасту педагог личностно-профессионально вырабатывается, и у него наступают прогрессирующие временные снижения активности, качества преподавания, сменяются ценностные ориентиры, в результате чего теряется интерес к профессии и результатам, возникает стремление переложить свои обязанности на других, появляется частая переутомляемость, приходится преодолевать психическую и физическую усталость.
11. Этап личностно-профессиональных деформаций – при его наступлении педагог начинает заметно избегать инноваций в профессиональной деятельности, у него вырабатывается трудоголизм, логорея (непрерывное словоистечение) замечается застревание на личностно-профессиональных проблемах, проявляется эмоциональное выгорание, эмоциональная тупость и ригидность наряду с эйфорией в профессиональной деятельности. Его мировоззрение сужается до уровня профессиональной среды, становятся устойчивыми изменения режима дня в направлении уменьшения времени на отдых и заботу о своем здоровье, педагог отождествляет себя, как личность, только с профессией.
12. Этап личностно-профессиональной дезадаптации и эмоциональной опустошенности, как свидетельство прогрессирующей потери высокого профессионализма и стабильного снижения результативности педагогической деятельности. Педагог проявляет отставание от вводимых инноваций и неприятие современных ценностных профессиональных ориентиров, критически воспринимает все новое в профессиональной деятельности, теряет интерес и желание к профессиональному обучению и повышению квалификации. В результате снижается его авторитет, он имитирует активность, вносит в профессиональную среду манипуляции, шантаж, неадекватные претензии, хаос, заискивает и льстит администрации, соглашается работать на любых условиях при устойчивом снижении показателей качества профессиональной деятельности.
13. Катаболический этап, точка невозврата – потеря смыслов в педагогической деятельности и уход из профессии.
Индивидуальная траектория личностно-профессионального развития может включать несколько одинаковых этапов, так, если изменился характер профессиональной деятельности, учитель стал завучем или директором, то вновь наступает этап адаптации, новые показатели качества, новые технологии, новые субъекты взаимодействия. Однако наиболее трудным и наиболее значимым остается этап первоначальной профессиональной адаптации к выбранной профессии.
