Понятие, как следует из учения Сократа, должно точно передавать идею, которая его определяет. В гуманистической педагогике понятие требует от учителя умения задавать себе вопросы: зачем, как и для кого он проводит урок или внеклассное занятие, какой смысл вкладывает в объяснение, убеждение, пример, поощрение, какие смыслы зарождаются при этом в сознании ученика и т. д. Он должен четко представлять, какими ценностями следует руководствоваться, соответствуют ли они общему и частному смыслу гуманистического воспитания. Такое понимание становится возможным, когда от обыденного уровня воспитания учитель переходит к уровню его научной организации.
На обыденном уровне воспитательной деятельности учитель самодостаточен, поскольку руководствуется не научным, а традиционным, житейско-профессиональным опытом. Самодостаточность, т. е. отсутствие потребности в сомнениях, критичности и переосмыслении воспитательного материала, соответственных действий с ним выводит педагога на необходимость закрытой воспитательной деятельности. Она закрыта потому, что представляет собой готовые образцы воспитывающего содержания мероприятий и упорядоченных действий с ними. Их не надо обдумывать и дополнять своим пониманием.
Такое воспитание не требует от учителя какой-либо научной организации. Достаточно взять сценарий мероприятия и распределить ответственных за его выполнение. Для этого учитель и не дол-
жен обладать какими-либо научными знаниями - в зависимости от воспитательной потребности он использует ту или иную форму воспитания - налагает ее на ситуацию и ожидает результат. Как, правило, это потребность что-либо исправить, изменить. Возникает потребность изменения качества дисциплины, зависящего от поведения отдельного ученика или группы учащихся, - проводится целенаправленная воспитательная работа: индивидуальная (коллективная) беседа, встреча с родителями, разбор поведения на классном часе. Все это сопровождается применением традиционных методов воспитания: увещевания, пристыжения, убеждения, угрозы, принуждения, наказания.
Приходит время запланированного формирования культурных качеств личности - нравственных, эстетических, трудовых, - проводятся соответствующие дискуссии, походы в музей, трудовые десанты. Успешность их проведения зависит только от учителя, который должен их хорошо организовать. Но ценность понимания смысла информации, которая становится содержанием сознания ученика только тогда, когда он открывает эту готовую к употреблению информацию для самого себя, порождает ее смысл заново - эта ценность здесь не учитывается. Зато для ученика снижается ценность работы учителя, который автоматически становится передатчиком воспитывающей информации. Представленная в классических формах воспитания, такая информация направлена на обучение качествам, правилам поведения или на тренировку их выполнения.
Чтобы подняться на научный уровень воспитательной деятельности, учителю необходимо знание основных понятий воспитания с позиций их гуманистического смысла. Таким образом, он получает воспитательный инструмент, во многом отличающийся от привычных педагогических средств прямого или косвенного воздействия.
Основной проблемой современной педагогики становится понимание учителем смысла открытого воспитания. Являясь главным показателем гуманистического воспитания, его открытость понимается учителями как доступность, допуск ко все более возрастающему объему информации. Но феномен открытости намного шире и глубже. Это связано с появлением новых социальных понятий, в частности - общества открытого типа. Такое общество еще не создано, однако, его модели выступают в качестве наиболее приближен-
ных к гуманистическому идеалу условий для выживания и успешного существования человечества XXI века. Нельзя утверждать, что создана и соответствующая гуманистическому идеалу действующая модель воспитания. Вместе с тем, уже существуют успешно работающие и в российских школах прообразы такого воспитания, обладающие его главными синергетическими признаками.
Современному учителю необходимо знать признаки как закрытого, так и открытого воспитания, поскольку в последних представлены основные характеристики, объединяющие все группы понятий гуманистической педагогики в действии.
Основные признаки закрытого воспитания:
-линейность, законченность, объективность, замкнутость, предельная полнота описания, абсолютная точность, устойчивость, всеобщность основ передаваемых знаний о культуре и предсказуемость результатов их применения;
- определение целей воспитания, исходя из государственных (экономических, идеологических, военных и т. д.) потребностей;
- формирование личности с заданными свойствами, понимаемое как ее всестороннее развитие за счет изучения все большего количества учебных предметов и участия в направлениях воспитательной деятельности (умственное, нравственное, политическое, эстетическое и т.д.воспитание);
- приоритет личности учителя над личностью ученика, выступающей в качестве объекта воспитательных воздействий;
- рассмотрение личности ученика как средства для достижения целей воспитания;
- «предметоцентризм» - преобладание предметной (знаниевой) воспитательной деятельности с ориентацией на заучивание и память над воспитанием, развивающим личностные (смысловые, творческие) возможности ученика;
- независимость знаний о культуре от субъекта познания - ученика (все знания уже открыты или будут открыты только наукой);
- приоритет логического над ассоциативным и интуитивным в познании;
- монополия учителя на знание безусловных истин и односторонний монолог при их изложении;
- формирование и привитие «правильного», единственного образа мира с позиций классической науки;
- ритуальная строгость при исполнении воспитательных методик;
- ориентация на конечный результат - накопление суммы знаний, умений, навыков и «образцового» опыта поведения посредством информативной передачи, закрепления и воспроизведения;
- понимание процессов самоутверждения, самоорганизации, самореализации и самоопределения учащихся как результата воспитательной деятельности, воплощающей объективные естественнонаучные законы;
- рекомендательный, предписывающий, «рецептурный» характер воспитания, основанный на использовании учителем только внешних средств формирования личности;
- определение общественного мнения коллектива приоритетным по отношению к индивидуальным возможностям личности, преобладание коллективных (фронтальных) форм воспитательной деятельности;
- отношение к сознанию как ко вторичному «продукту», возникающему, формируемому и развиваемому только благодаря действиям учителя с правильно организованной внешней средой («воспитательным материалом»).
Открытое воспитание не отменяет классический вариант. Оно продолжает и развивает традиционное воспитание в новых условиях, привносящих в него принципиально отличающиеся характеристики:
- нелинейность (знания и опыт поведения не только наращиваются последовательно, по нормативно определенной линии, траектории благодаря сообщениям учителя, но и возникают спонтанно, субъективно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке учителя);
- незавершенность и открытость (информация о культуре сообщается в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и опытом учащихся);
- субъектность (культура и опыт ее понимания принадлежат только конкретному ученику, независимо от уровней всеобщности знаний о культуре, т. е. объективности);
- неустойчивость и нестабильность (знания изменчивы, находятся, как и человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности);
- относительная предсказуемость результатов воспитания (зависимость от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабо) правля емых процессов развития личности);
- определение целей воспитания не ограничивается государственным заказом, а расширяется потребностями в воспитании, привносимыми учениками, их родителями, учителями;
- ориентация воспитания на разностороннее, а не всестороннее развитие личности, т.к. охватить все стороны развития невозможно, поскольку это ограничивает, «закрывает» и воспитание, и личность;
- свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они изначально заложены в сознание ученика как природосообразные, интеллектуально-нравственные задатки;
- личности учителя и ученика - субъекты педагогического взаимодействия, они открыты для постоянного обновления новыми смыслами - знаний, отношений, пониманий;
- ученик - цель, а не средство воспитательных процессов, выполнения требований программ и рекомендаций: он самоценен, т. е. имеет значение в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя;
программы задают базовый, т. е. необходимый, ориентир-минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений, зависящих от культурных, региональных, этнических и др. условий воспитания;
- приоритет воспитания, ориентированного на личность ученика (личностно ориентированное) над воспитанием, ориентированным на знания о необходимых правилах поведения (формирующее);
- опыт культуры существует и имеет значение для ученика только тогда, когда из объективного, т. е. существующего независимо от человека, становится субъективным, т. е. личностно значимым;
- логика познания достижений культуры дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, возникающими при работе сознания со специально подобранным воспитательным материалом;
- учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на «полное и абсолютное» знание всего; как и ученики, вместе с ними и немного впереди, он постоянно приближается к знанию, убеждаясь вместе с ними в его вечной неполноте и неабсолютности, используя при этом личностный диалог, а не назидательный монолог;
- образ мира постоянно изменчив, он не может быть оценен однозначно: помимо бинарной оценки явлений, знаний, опыта, законов и закономерностей, правил и предписаний вводится тринитарная (тройственная) возможность познания и оценки, позволяющая и учителю, и ученику выйти в так называемую стороннюю позицию, рассмотреть явление во всей его изменчивости и неоднозначности;
- понятие «методика» как набор жестких предписаний, требующих точного «ритуального» исполнения в воспитании и обеспечивающих твердое запоминание и закрытость знаний о кульутре, воспитанности и т. д., уступает место понятию «технология», как более целостному и мягкому набору ориентиров, допускающих творчество учителя и ученика в познании и способствующих их взаимному развитию;
- ориентация не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний о культуре и опыта поведения посредством специально организованного проживания и переживания в воспитательной деятельности;
- самоутверждение, самореализация и самоопределение личности является следствием самоорганизации личности; самоорганизация не сводится к распространенным в современной педагогике представлениям о ней, как об умениях самоконтроля и саморегуляции, появляющихся в результате внешних воспитательных воздействий; она происходит при педагогической поддержке, опирающейся, преимущественно, на внутренние источники развития ученика;
- воспитание не дает готовые «рецепты» и образцы поведения, оно предлагает многообразие их вариантов, обращаясь к природной потребности человека выбирать, которая определяется как одна из гуманных характеристик, отражающих внутренний мир личности;
- общественное мнение ученического коллектива рассматривается как эффективный, но вместе с тем, и опасный педагогический инструмент; если в закрытом воспитании ему отводятся, в основном, функции торможения, выравнивания и подавления личности, то в открытом воспитании они преобразуются в функции групповой поддержки, совместного оценивания и переживания личных и групповых достижений, у спеха (неудачи) в человечной атмосфере близости, теплоты и единства;
- однозначно установлен приоритет сознания над любыми внешними (бытием, политическими, экономическими, военными, социальными и т. д.) факторами: мир «открывается» перед учеником благодаря работе его сознания, как главной личностной ценности; учитель не «преподносит» мир в готовом для понимания виде, а работает с мирами сознания ученика;
- открытость воспитания зависит не только от умения учителя применять воспитательные методы обучающего воздействия, но и от умения работать с условиями, в которых протекает жизнь учеников.
Таким образом, изменяется смысл не только всех понятий педагогики, но и смысл воспитательной деятельности учителя, образовывающего личность ученика в новых условиях.
Образование (от русск. - создание образа) - это процесс создания духовного облика человека, который складывается под влиянием моральных ценностей. Образование - это и специальная сфера социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры.
Оно представляет единство обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Метафорически образование определяется как творение образа Человека в индивиде.
Традиционно под воспитанием принято понимать процесс передачи жизненного опыта старших поколений младшим. Стремление поставить воспитание на службу государству и определенной идеологии привело к тому, что воспитание стали трактовать как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами.
Упомянутая выше особенность славянских языков выделять воспитание из педагогических деятельностей образования и обучения имеет глубокий нравственный смысл. Он укоренен в ином, чем у других народов понимании предназначения воспитания.
Воспитание (от древне-русск. вьзьпитание - возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное} - деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмот-
рено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации.
Рассматривая приведенное определеннее позиций традиционной педагогики, его можно было бы отнести (с некоторой долей условности) к воспитанию в узком смысле. Как правило, такое понимание воспитания связывают с основными понятиями закрытого образования: целенаправленная деятельность, влияние, формирование качеств и убеждений, передача социального опыта. Эти понятия описывают традиционные педагогические действия, в которых личность ученика выступает как манипулируемый учителем объект.
Гуманистическая педагогика обращена к другим воспитательным действиям. Они направлены на то, что проявляет и пробуждает то, что принадлежит личности - сознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт и т. д.
В соответствии с основными положениями формирующей педагогики, главной функцией воспитания является обучение правилам жизни. В эту функцию входит и передача опыта социального и профессионального поведения, и формирование необходимых (с позиций уровня общественной культуры) качеств, свойств, привычек личности, и развитие ее способностей (нравственных - умений различать добро и зло; творческих - умений проявлять свои задатки и способности: физические, музыкальные, театральные и т. д.), и решение частных воспитательных задач (воспитание общественной активности, убежденности, коллективизма) и т. д.
Гуманистическое воспитание, тем не менее, не может обойтись без обучающей части. Но обучение здесь принимает совсем иной вид:
Воспитание - это обучение принципам жизни. Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого регулирования процесса передачи социального опыта. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления. Воспитание может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл.
В связи с этим появляется возможность обращаться к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для человека. В Целом - это ценность его жизни, которая у каждого народа имеет свой особенный смысл. Воспитание как обращение к национальным
личностным ценностям более эффективно с гуманистической точки зрения. Оно направляет ученика к самостоятельной работе над строительством своей личности, развивая то, что наиболее восприимчиво к развитию с позиций явной и неявной национальной культуры воспитания.
Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная «закладка» как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное.
На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своего поведения. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний.
Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов саморазвития личности.
Такая позиция как бы изначально исключает собственно научный подход к воспитанию в его гуманистическом смысле. Этому в немалой степени способствовала до недавнего времени и педагогическая наука, направлявшая учителя к привычной в быту, про-
стой и доступной двойной (бинарной) оценочной деятельности. Все явления школьной жизни упорядочиваются по схеме полярных противоположностей: да - нет, правильно - неправильно, хорошо -плохо и т. д.
В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне и частично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные с ней гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих воспитательных инструментов.
Одной из самых распространенных ошибок учителей, пытающихся воспитывать личность традиционными средствами, является неумение обнаруживать ее отличие от индивидуальности. В связи с этим воспитание остается прежним - безличностным и поэтому - бездуховным.
В философско-педагогической лексике греческой античности понятия «личность» не было. Но оно подразумевалось как проявление души, имеющей связь не только с ее носителем - конкретным человеком, но и с другими людьми, а также с Творцом. В поздней (римской) античности появляется понятие «персональный» (от лат. persona- маска, роль актера). Так называли индивида, который рассматривался уже не только как природный организм, но и как организм, проявленный в своем человеческом качестве.
Однако впоследствии ни подразумеваемый смысл личности, ни оформление его в термин, т. е. в слово, обозначающее понятие для более широкого употребления, не помешало представлять ее так, как это было удобно с позиций материалистической или идеалистической философии. Поэтому существующие формулировки грешат определенной предвзятостью. Одной из причин предвзятого отношения к личности является осознанно проводимая философами материалистической школы подмена личностного смысла индивидуальным значением.
Индивидуальность - неповторимая совокупность признаков, присущих отдельному организму, отличающих его от всех других, принадлежащих к тому же виду. Это самобытность личности, проявляющаяся на всех уровнях ее жизнедеятельности.
Своеобразный философский комфорт, удобство такой подмены обусловлены тем, что для материализма индивид - это часть че-
ловеческой массы, которая выделяется своими качествами и отличительными свойствами, проявляя их на уровне значений, а не смыслов. Индивидуальность - это потенциальная личность. Индивид не доставляет особых проблем при управлении им, в гораздо большей степени обнаруживая признаки массы, нежели своей индивидуальности.
При всей своей «непохожести», индивид руководствуется рациональным мышлением, допускающим (из соображений пользы) необходимость следовать только внешним, как правило, более сильным, чем исходящие от самого себя, влияниям. Следуя логике мышления, неподкрепленной духовной деятельностью сознания, индивид становится объектом, т. е. приемником, пассивным исполнителем воздействий. Он не утрачивает своей индивидуальности, но уже и не имеет возможности для ее проявления как средства самореализации.
Личность — это субъект нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляемая индивидуальность. Личности свойственно утверждать себя в жизни, проявляя свою изначально заложенную в сознании ценностную сущность - смысл. Личность проявляет себя, утверждая значение своей индивидуальности, выбирая ненаносящие вреда обществу средства. Личность ответственна за свой выбор перед собой и Богом, чьи нравственные постулаты являются единственным ориентиром и ограничителем ее свободы.
Личность способна противостоять усредняющему, обобществляющему воздействию окружающей среды, навязываемому обществом образу жизни. Человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему в живой природе.
Личностное - это то, что принадлежит только личности как носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания.
Вместе с тем, личностным традиционно принято считать достаточно безличностные, общие (типологические) характеристики поведения индивида. К ним относят способности (память, интуицию, талант), моральные качества (бескорыстие, принципиальность, надежность), деловые качества (практичность, дисциплинированность, бережливость), волевые качества (целеустремленность, требовательность, сосредоточенность) и т. п. Эти качества, безусловно, характеризуют личность с внешней стороны. Но при этом без внимания ос-
тается основная гуманистическая категория, источник и механизм поведения, порождающий все личностное в индивидуальности.
Эта категория - сознание. Для своего понимания она требует не только естественнонаучного подхода, но и тех философских обоснований, что приближают педагогику к наукам о человеческой сущности. Естественно-научный подход в своей сугубо материалистической ипостаси игнорирует ведущую роль сознания в развитии личности, представляя его в качестве исключительно внешне управляемого объекта. Это, по сути, снимает возможность принадлежности данного научного подхода к гуманистической парадигме.
Сознание - высшая, свойственная только человеку, форма понимания себя и окружающей действительности. Сознание - это не только знание, но и со-знание, страстное отношение к знанию - о себе и о мире. Содержание сознания - переживание: отчетливое знание того, что человек является тем, кто переживает чувственные и смысловые (умственные) образы, имеющие ценностную основу.
Сознание обладает множеством функций, которые выступают одновременно и в виде его структур (составных частей). Наиболее важной и едва ли не единственной с точки зрения материализма является функция отражения действительности. Возведение ее в ранг приоритетной позволило ограничить образование педагогической деятельностью, направленной на формирование отражательных, воспроизводящих возможностей учащихся.
Официальная педагогическая наука ограничивалась разработкой способов воспитания только тех качеств личности, которые должны были функционировать в соответствии с традиционным заказом: весь личностный потенциал воспитанника мобилизуется на усвоение заданного извне содержания, на проявление творчества в строгих рамках программ. Благодаря этому формируются такие «личностные» качества как мировоззрение, патриотизм, интернационализм, трудолюбие и т. д. (Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. - М.: Педагогика, 1990. - С. 319).
Однако «личностность» этих качеств вызывает сомнения как по их основанию, так и по способу воспитания: шаблон мировоззренческих, патриотических и т. д. убеждений, рассматриваемых как «качества» личности, а также шаблон их формирования посредством методов словесного одностороннего воздействия фактически лишали их принадлежности конкретной личности. Эти качества характе-
ризуют только проявления, внешний уровень того, что продолжает оставаться скрытым, и, следовательно, недоступным для педагогических воздействий.
Современный заказ школе предполагает, что воспитание не может ограничиваться формированием сугубо исполнительных функций сознания. Задача усложняется тем, что воспитание должно способствовать становлению и проявлению таких структур сознания, которые воплощают действительно личностные качества человека. Это личностные структуры сознания.
Личностные структуры - это те проявления деятельности сознания (функции сознания), которые регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека, определяя его поведение на личностном уровне. Благодаря деятельности личностных структур сознания реализуется феномен «быть личностью», т.е умение проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями.
Одной из ведущих функций сознания является контроль. Сознание сопровождает и контролирует взаимодействие организма с окружающей средой. При этом сознание действительно отражает внешние воздействия, отвечая на них соответствующей реакцией. Однако педагогический смысл этого феномена заключен не только в реакции, но и в том, что она базируется на определенном нравственном содержании сознания. Действие этой контролирующей функции тем сильнее, чем выше нравственная организация сознания.
Способность сознания самостоятельно контролировать ситуации порождает комплекс других личностных функций:
- критичность, позволяющую давать личностную (собственную, субъектную) оценку происходящему как за пределами личности (предлагаемым извне ценностям, нормам, порядкам), так и происходящему внутри личности (собственным отношениям к ценностям, эмоциональным состояниям, поступкам и т. д.) с позиций собственного понимания смысла происходящего; характеризуется возникновением недовольства и сомнения в «правильности» установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дискредитации существующего опыта и является предпосылкой возникновения нового, творческого отношения к себе и действительности;
отличается от критиканства преимущественными ориентациями на смысловую, а не только эмоциональную сторону оценки;
- рефлексивность, способность выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством исполненного глубокими, порой трагическими переживаниями сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями; рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус;
- коллизийность, способность обнаруживать, идентифицировать и анализировать скрытые (неявные, имплицитные) причины событий, выявлять их основы, устанавливать приоритеты (иерархии) неявных противоречий по отношению к общественным и личностным ценностям; способствует более глубокому пониманию внешних проявлений событий посредством познания их внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла;
- мотивирование является наиболее сложной структурой личности, обеспечивающей ей способность придавать личностный смысл событиям и собственной деятельности, отношениям с людьми, принятию решений по обоснованию своей деятельности посредством таких процессов, как эмоционально-ценностное и содержательно-смысловое переживание социального и познавательного опыта; способствует выработке личностных жизненных целей и ценностных ориентации как систем устремлений, направленных на принятие существующих и порождение новых способов деятельности; мотивирование расширяет субъектную базу личности, включая такие структуры ее сознания, как опосредствование, ориентирование, автономность, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности;
- опосредствование выводит сознание на уровень перевода внешних воздействий во внутренние импульсы поведения, опосредуя необходимость деятельности личным пониманием нравственности или безнравственности предстоящего действия в контексте или вне контекста общечеловеческих ценностей;
- ориентирование - умение выбирать нравственные ориентиры для построения личностной картины мира - индивидуального мировоззрения;
- автономность - способность личности к независимости от внешних воздействий, возможность реагировать на них исходя из нравственных законов;
- смыслотворчество - определение и порождение систем личностных смыслов, опосредованных преобразованием деятельностей отношений и общения в деятельность осмысления и творчества:
- самоактуализация - высший уровень проявления духовного и творческого потенциала личности, стремление к полному выявлению и развитию своих личностных возможностей; переход из состояния возможностей в состояние действительности;
- самореализация - стремление к признанию своего «Я» окружающими, самостоятельное создание условий для его полного проявления:
- обеспечение уровня духовности жизнедеятельности - способность самообеспечивать свою жизнь высокими нравственными ценностями. устанавливать нравственные ограничители и регуляторы. предотвращающие переход личности к утилитарно-технократическим целям.
Воспитание призвано способствовать становлению и проявлению таких личностных функций, которые воплощают творческие качества человека. Оно достигнет своей гуманной цели, если будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться творческая личность.
Новое воспитание, произрастая на традиционной почве, но обращаясь к человеку и человеческому, предполагает неразрывность и взаимосвязь личностного и социального творчества, отвечая общей логике соответствия природе и культуре. Важно помочь человеку овладеть приемами творения, создавая для этого благоприятные условия-ситуации, требующие внутренней борьбы и преодоления. В первую очередь, борьбы с собственными недостатками, преодоления сомнений в себе и своих возможностях. Об этом пойдет речь в третьей и четвертой книжках.
В следующих параграфах вы познакомитесь с основными формами воспитательной работы. Мы даем их в открытом виде, т. е. без комментариев. Они могут быть использованы в зависимости от того, какой воспитательный смысл вы в них обнаружите.
ГЛАВА 3