Деятельности
Можно предложить воспитателю ряд этапов обучения способам анализа своей педагогической деятельности.
На первом этапе воспитатель знакомится с новыми идеями психолого-педагогической науки относительно труда учителя, со структурой педагогической деятельности, ее основными компонентами, их взаимосвязью и взаимовлиянием,
На втором этапе воспитатель овладевает приемами анализа, фиксацией, регистрацией, хронометрированием, разработанной нами схемой анализа педагогической деятельности, которая представляет собой систему указаний, как и в какой последовательности анализировать деятельность, какие компоненты и взаимосвязи между ними важно увидеть. В основу «Схемы анализа педагогической деятельности воспитателя» была положена структура педагогической деятельности.
Воспитатель-мастер все свои личные проблемы и неприятности оставляет за дверью группы и входит к детям готовый к открытому, деловому обшению, полный оптимизма, дружелюбия, заинтересованности. В этом случае можно ожидать, что реальный результат занятия совпадает с предполагаемым, запланированным воспитателем, или превзойдет его.
|
|
На третьем этапе воспитателю целесообразно посетить занятие педагога-мастера, провести наблюдение, фиксацию, хронометраж занятия, проанализировать его с помощью «схемы анализа» педагогической деятельности.
Кроме того, педагогу рекомендуется самому дать открытое занятие с последующим совместным с другими педагогами анализом урока по схеме и коррекцией деятельности педагога.
На последнем (четвертом) этапе происходит закрепление и совершенствование приемов анализа. Воспитатель корректирует и модифицирует схему анализа педагогической деятельности для разных случаев п°льзования. На этом этапе педагог должен уметь осуществить анализ
занятия: непосредственно в ходе занятия; после проведения занятия; пЫ
планировании и проектировании своей деятельности. |
Непосредственно в ходе занятия воспитатель кратко фиксирует otbJ
ты на составленные заранее вопросы (вариант схемы анализа): насколыа
четко поставлены и сформулированы задачи занятия перед детьми; щ
нятно ли был изложен новый материал; полностью ли он отвечал задачм
занятия; какие проблемы в знаниях детей обнаружились на занятии; щ
ли дети работали активно; правильно ли было распределено время щ
занятии; много ли было посторонних отвлечений; были ли непредвиден*
ные ситуации и т. д. Анализ в ходе занятия представляет собой картин||
того, как проходило занятие. j
После проведения занятия (или после завершения темы) педагог до^
жен получить ответ на вопрос — почему так проходило занятие (тема)(
поэтому ему целесообразно при заполнении «Схемы анализа педагогии
ческой деятельности» давать ответы полные, тщательно продуманные! ■
обращая основное внимание на трудности, недостатки, причины удач jj j
неудач на занятии. з'
|
|
Последний вопрос в схеме анализа — «Как будет учтен опыт дана!
ного занятия в дальнейшей работе?» По существу, он является основЦ
ным при планировании и проектировании педагогической деятельно!'
сти. Ответ на этот вопрос одновременно является для педагога ответов
на вопрос «Как надо проводить занятие с учетом успехов, педагоги!;
ческих находок, с коррекцией просчетов, ошибок, неудач?» На послед!:
ний вопрос схемы воспитателю нужно отвечать очень подробно — эта j
зафиксированный индивидуальный опыт воспитателя, необходимы!;
как для составления плана следующего занятия, темы, так и для пла! >
нирования и проектирования педагогической деятельности на поели [
дующее время. Я|
Показателями сформированности у педагога приемов анализа пед$
гогической деятельности в результате обучения (самообучения) являются
следующие:,«
•/ умение оценивать, корректировать, планировать и прогнозировав
свою деятельность;
умение изучать, фиксировать, регистрировать, хронометрировать]||
пользоваться «Схемой анализа педагогической деятельности»; у/ умение видеть во взаимосвязи компоненты педагогической деятели
ности, заметить их рассогласование; 1
у/ умение использовать новые идеи психолого-педагогической науки]
передовой опыт в своей работе; |
v выработка устойчивой привычки анализировать свою деятельность.1
На этой основе складывается такое новое качество психического ка-рства развития педагога, как педагогическая рефлексия.
Анализируя воспитательно-образовательный процесс, важно рассмот-еть взаимодействие воспитателя с детьми. Существует популярная в р е сИстема анализа категорий взаимодействия воспитателя с детьми, предложенная Фландерсом. В системе Фландерса диалог между воспитателем и детьми на занятиях делится на десять категорий (табл. 7).
^емь из них автор относит к речи воспитателя, две — к высказываниям детей, а последняя — «Молчание, шум, замешательство» — указывает на ситуации, которые трудно понять лицу, ведущему наблюдение, в силу неопределенности ситуации либо сугубо индивидуальной формой взаимодействия, наконец, дезортанизацией деятельности на занятии.
Речевые обращения воспитателя подразделены на две основные группы: прямого (4—7-я категории) и опосредованного (1—3-я категории) воздействия на активность детей. В высказываниях детей выделяется речь, представляющая собой ответ на вопрос воспитателя (8-я категория), и речь по собственной инициативе (9-я категория).
Технология использования метода Фландерса достаточно проста: можно сделать запись диалога воспитателя с детьми, как на магнитофон, так и в форме традиционного хронометража, который может быть развернутым или сокращенным (количественным). В сокращенном виде требуется указать дату, группу, вид занятии, фамилию, имя, отчество воспитателя, время проведения занятия (табл. 8).
Проанализировать запись занятия в зависимости от цели наблюдения можно несколькими способами.
1. Посмотреть смену категорий по временной последовательности.
Можно условно разделить занятие на три части (начало, середина и конец) и отметить количество обращений взрослого и высказываний Детей относительно каждого временного отрезка. Если на занятии (первые 10 минут) используются только 4, 5, 6-я категории и нет категорий 3, 9, то это говорит о том, что в этой части занятия воспитатель не стимулирует самостоятельную активность детей. Желательно чередование активности педагога и детей, использование различных категорий взаимодействия, а не повторение одной вариации типа 5, 4, 8 на протяжении длительного отрезка времени занятия. Этот путь анализа позволяет выявить типы деятельности, которые преобладают во время занятия, или наоборот.
|
|
2. Определить уровень речевой активности на занятии. Оптимальным
соотношением считается 2:3, где — речевая активность педагога, 3 — ре
чевая активность детей, Важен не только количественный анализ выска-
3Ь1ваний, но и качественная обработка речевого общения: вопроси о-ответ-
ч°е взаимодействие подавляет умственную активность детей, тогда как для
Познавательной активности показана девятая категория. Ее применение на
занятии означает: воспитатель заинтересован в развитии инициативное^
детей.
3. Третий способ анализа позволяет оценивать деятельность восгщ \ тателя с тонки зрения создания мотивационной основы учебной деятель \ ности детей.
</ использование 1—3-й категорий на занятии формирует положитель '• ное отношение, развивает интерес, создает доброжелательное настро
ение,
•/ 6-я, 7-я категории говорят о том, что воспитатель требует от детей Hi \
занятии только исполнительности, забывая, что тем самым создается '
атмосфера напряженности, страха, неуверенности в своих действиях!
полная зависимость от его оценки. А это уже свидетельство диском-!
фортного состояния, что отрицательно сказывается на формировании!
мотивационной основы учебной деятельности. 1
Поскольку речь идет о реализации модели развивающего обучения,;? о гуманном подходе к ребенку, о развитии у него творческого и само$ бытного начала, то соотношение 6-й категории с категориями 1, 2, 9 го-| ворит о низком уровне профессиональной квалификации воспитатели! {легче всего давать словесные указания). А с другой стороны, необходимость применения 6-й категории бывает обусловлена содержанием й^ видом деятельности детей (скажем, на физкультурном занятии, при разучивании упражнений или на занятии по формированию элементарные математических представлений, когда следует соответственно условию, задачи выполнить те или иные действия).
|
|
Все, вместе взятые, способы анализа категорий взаимодействия позволяют сделать вывод о стиле педагогического общения воспитателя с детьми на занятиях.
Для авторитарного стиля общения характерны в основном категории 4—7. В речевой активности детей при этом проявляется только 8-я ка*
ТеГОрИЯ.;;.
Для демократического стиля — 1—5-я категории. Особенно важно|
то, что процент высказываний по собственной инициативе детей (9-Я!
категория) и их ответов на вопросы (8-я категория) больше, нежели!
процент замечаний самого воспитателя. \\
Либерально-попустительский стиль характеризуется неустойчивостью ■ использования всех категорий; более того, проявляется чаше всего В' действиях Ш, 2, 7-й категорий.
Изучение деятельности воспитателя, накопление информации о его: работе на основе аналитически обоснованных целей и продуманных про-грамм наблюдения позволяют перевести воспитателей, способных к объ-
ктивной оценке своей деятельности и имеющих высокий уровень мотивации, в режим самоконтроля.
В качестве примера можно рассмотреть анкету, выявляющую степень овладения (освоения) таким управленческим новшеством, как перевод педагога в режим самоконтроля.
Анкета воспитателю
Цель: выявить результативность внутреннего контроля на основе анализа степени готовности воспитателя к переходу на самоконтроль.
1. Какие вопросы вашей деятельности обычно контролирует администрация ДОУ?
2. Были ли случаи посещения администрацией занятий по вашей просьбе?
На следующие вопросы ответьте, ставя баллы; 5 — да; 4 — скорее да, чем нет; 3 — и да и нет; 2 — скорее нет, чем да; 1 — нет.
Подсчитайте общую сумму баллов: 33—45 — система контроля оптимальная, ориентирует воспитателя на успех и стимулирует его рост; 21 — -*2 баллов — оптимальная система контроля, ориентирующая воспитатс-■** *а успех, не сложилась; его проведение не всегда оказывает положительное влияние на педагога; 9—20 баллов — контроль воспринимается
воспитателем как жесткие, несправедливые меры и не стимулируют ед»
роста. J
Самоконтроль проводится путем самостоятельного сопоставление воспитателя достигнутых результатов с требуемыми стандартами и но{$ мами деятельности. Поэтому педагог, работающий на доверии, должен иметь четкие внешние требования для оценки собственных результатов.
Разрабатывая критерии, мы стремились к тому, чтобы воспитатели в ходе самоанализа очень хорошо их изучили и старались в дальнейшем выстраивать свою работу в соответствии с ними. Это требует от воспвд тателей серьезной рефлексивной работы, в ходе которой они должны не просто проанализировать собственную деятельность с точки зрения те» требований, которые сформулированы в критериях, но и попытаться реконструировать те ценности развития ребенка, на которых эти требсн вания строятся.
Работать на самоконтроле должны зрелые специалисты, способные к
объективной оценке и имеющие высокий уровень мотивации. ■
Эффективность перевода педагогов на самоконтроль в значительно^ мере зависит от зрелости педагогического коллектива детского сада. Работа в режиме самоконтроля отдельных педагогов в условиях низкого! уровня развития всего коллектива может стать источником конфликтов, поддерживать отчужденность между коллегами.