Виникнення педології наприкінці XIX століття відбулось майже одночасно із завершенням міжпрофесійної суспільної дискусії між лікарями і педагогами про їх роль і участь у збереженні й охороні душевного та тілесного здоров’я учнів. Підсумовуючи результати цього зіткнення двох професійних підходів, Ю.І.Заволзька у книзі «Шкільна гігієна» зробила такі висновки: «Але педагоги переконались, що авторитет учителя через шкільного лікаря не зменшився, що педагогіка і гігієна, прагнучи реальної мети, йдуть пліч-о-пліч і що спільна дія лікаря і вчителя сприяє гармонійному розвитку дітей в розумовому й фізичному відношенні».
Отже, на рівні взаємного визнання намірів професійні позиції були узгоджені. Але Ю.І.Заволзька вочевидь перебільшувала, стверджуючи далі, що кількість осіб учительського персоналу, які потребують лікарського нагляду у школах, значно збільшується. Учительський персонал потребував не нагляду, а заповнення власного вакууму психологічної, гігієнічної і, відповідно, педагогічної підготовленості до здійснення окреслених дискусією завдань. У цьому лікарі й педагоги очевидно не знаходили спільної мови.
|
|
Із появою педологічних досліджень, які поєднували елементи вікової психології, фізіології та шкільної гігієни, не обминаючи також проблеми засвоєння змісту освіти, цей вакуум мав реальну перспективу буги заповненим. Отже, мав бути розширений зміст фахової підготовленості вчителя, зокрема в галузі знання дитячої природи. Тепер вивчення природи дитини, а одночасно і утворювання системи освіти і виховання стало завданням експериментальної педагогіки або педології, а знайомство з здобутками її однаково потрібне і педагогові, і батькові, і кожному громадському діячеві».
Отже, розширення меж гуманітарного знання утворило професійно-педагогічний вакуум, який не міг бути заповнений специфічно медичними підходами, зокрема гігієнічними знаннями в галузі оцінки взаємодії фізичного єства дитини і зовнішнього матеріального середовища. Тим більше це завдання не могло бути виконане простим застосуванням лікарського нагляду, що призвів би до непорозумінь і конфліктів між носіями педагогічного та медичного знання як двох галузей, що і розглядали дитину з різних точок зору: її навченості й здатності до навчання, і стану фізичного здоров’я та умов, що в цьому стані відображаються. Найточніше це усвідомив і висловив президент і професор педагогіки Кларкського університету штату Массачусетс США Стенлі Холл: «Один майстерний класифікатор і понадсистематик скаржиться на те, що педагогіка «хоче оженитися на психології». Він, однак, запізнився зі своєю скаргою: те ж саме було висловлено вже кілька років тому. Лікар зважує і вимірює, оглядає вуха і очі і т.п.; філолог вивчає у мовленні дитини розвиток мови людства, і обидва не бажають знати один про одного, або про розвиток відчуття «я», про страх, гнів, забобони, про різні періоди різних інтересів, про розвиток здібностей у дітей і т.п.
|
|
Основна мета нового напрямку – педології або пайдології, як його називає Н.Д.Виноградов, полягала в об’єднанні для цілісного вивчення дитини різних наук і, відповідно, їх методології та методів: психології, антропології, медицини і гігієни. Крім цього, С.Холл звернув увагу на необхідність дослідження етично-філософських, релігієзнавчих, народознавчих та біологічних аспектів дитячого розвитку.
Безсумнівно, такий підхід створював наукову базу для виявлення закономірностей і умов збереження психічного здоров’я дитини, хоч прямо таку мету перед собою не ставив. Але, незважаючи на це, принцип цілісності, що був покладений в основу педології, приводив дослідників до накопичення емпіричного матеріалу, який виразно окреслював проблему виникнення психоневрологічних розладів у дитячому віці і умов, що їм сприяють або їх детермінують. До таких умов, як вдалось виявити вже в другій половині XIX століття, належала урбанізація, вплив якої відзначався особливою нервово-психічною травматичністю для дитячого населення. А наслідки цієї травматизації виявлялися вже в підлітковому віці. «Нервові діти, – звертає на це увагу С.Холл, – особливо неохоче підкоряються заборонам; статистика німецької держави показує між 1883 і 1889 роками збільшення злочинів на вісімдесят чотири відсотки у віці між дванадцятьма і п’ятнадцятьма роками; серед 30000 малолітніх злочинців Німеччини дитяча злочинність збільшується жахливим чином. Г.Л.Тейлор (Нью-Йорк) виразив це так: наші міста – різновид штучного біологічного розплідника ненормальностей; міське дитя живе, як залізничник, його нерви завжди напружені; у місті занадто багато розваг і занадто висока температура, що руйнує здатність протистояти нещастю і побороти утруднення».
Отже, умови міського життя є несприятливими для дитячого розвитку, а для дітей, схильних до психоневрологічних розладів, створюють умови для їх вияву, стають, за Г.Л.Тейлором, «біологічним розплідником ненормальностей». Педологія, залучивши до свого дослідницького інструментарію статистичний метод, дала можливість уже на початковому етапі свого становлення виявити те, що було приховано для суспільної свідомості за усталеними уявленнями міських жителів, а також селянських родин, які охоче збільшували собою і своїми дітьми чисельність населення великих міст. Звичайно, констатація виявленої закономірності не могла вплинути на сам процес технократичної дегуманізації міського життя, оскільки стрімке зростання виробництва і споживання найрізноманітніших матеріальних благ, пов’язане з цим напруження кожного конкретного моменту їх здобуття позбавляли масову свідомість можливості уявити більш віддалені наслідки.
Тому як фізичне, так і психічне здоров’я людини урбанізованої спільноти та її потомства дедалі поступливіше приносилось у жертву повсякденній гонитві за збагаченням, набуттям матеріальних благ, забезпеченням власного існування в оновлюваних умовах. Як інструменту для здобування переваг у цьому змаганні суспільство вимагало спеціалізованих знань, спрямованих у певну галузь інтелектуально-матеріального виробництва. Гуманістичний сенс педологічного напрямку, що сприяв регуляції психофізичного розвитку дитини на основі використання результатів його цілісного вивчення, був сформульований С.Холлом таким чином: «Знання, куплене ціною здоров’я, яке з вищого погляду є саме по собі щось досконале або святе, не варте такої дорогої ціни. Здоров’ям обумовлені вищі радості життя, здоров’я означає досконалу зрілість, національний добробут. Чи не повинні ми поставити собі з тривогою запитання: яка користь дитині, якщо вона оволодіє всім пізнаним світом, але втратить на цьому здоров’я?».
|
|
Таким чином, збереження природності дитячого розвитку, з одного боку, і виразне усвідомлення вищої цінності психофізичного здоров’я – з іншого, визначало психогігієнічний зміст педології на етапі її виникнення і становлення основних теоретично-ужиткових засад.
Паралельно з педологічним напрямком, започаткованим у США, в Німеччині і далі розроблялись основи експериментальної педагогіки, започатковані українським педагогом, психологом і психіатром І.О.Сікорським. Характеризуючи історію розвитку експериментальної педагогіки, німецький педагог Вільгельм Лай розкрив взаємозумовлювальний вплив розвитку різних галузей пізнання цього періоду: «Експериментальна педагогіка бере свій початок у новітньому природничо-історичному, особливо в біологічному мисленні й дослідженні.
Експериментальний метод дослідження з великим успіхом був перенесений з галузі фізики й хімії в галузь біології та медицини. Біологія ж проникла потім не без успіху і в соціальні науки. Нарешті лікарі, фізіологи, психологи і у відповідному напрямку освічені педагоги прийшли до необхідності скористатись експериментальним методом дослідження і для вирішення питань, які стосуються розвитку та виховання душі й тіла дитини. Результатом цього, з одного боку, стала наука про дитину, педологія (Chrisman, Schuyten), що досліджує душу й тіло дитини, а з другого боку, експериментальна педагогіка, що намагається вирішити питання викладання та виховання відповідно до законів і норм біологічних та соціологічних наук за допомогою досвіду, статистики й систематичного спостереження. Неважко помітити, що не можна провести точної межі між походженням педології та експериментальної педагогіки. Не завжди можна легко відрізнити чисто педологічне дослідження від експериментально-педагогічного, оскільки те й інше перебуває в галузі досвіду і стосується юної людини, дитини, учня у процесі розвитку. Тим часом як педологічне дослідження несе в собі тільки теоретичну, а не практичну точку зору, експериментально-педагогічне дослідження, навпаки, завжди переслідує вирішення практичних питань, – питань викладання та виховання. Дослідження про вплив утоми на учнів через розумову роботу, що були оприлюднені в 1879 році російським психіатром і педагогом Сікорським, були першими експериментально-педагогічними дослідженнями. Він намагався визначити міру втоми у зв’язку з кількістю помилок, які школярі роблять у навчальні години до і після обіду.
|
|
Пізніше, в 1891 р., Leo Burgerstein із Відня повідомляє про подібні ж дослідження, в яких він змушував учнів вирішувати прості арифметичні задачі».
Як видно з наведеної характеристики періоду започаткування педології та експериментальної педагогіки, В.Лай окреслює суміжжя обох галузей пізнання, їх основу, яка полягає у використанні досвіду Аспекти, які дають змогу розрізнити ці дві галузі, за висновком ученого, полягають у наявності як теорії, так і сфери практичного застосування (педологія), і винятково практичної спрямованості (експериментальна педагогіка).
Варто відзначити, що це визначення В.Лая потребувало подальшого уточнення, адже спеціалізація експериментальної педагогіки у сфері практичного застосування неминуче, в міру накопичення розроблених методів, призведе до необхідності утворення їх системи, а отже – теорії. Тим часом педологія в пошуку адекватних методів на початку 30-х років XX століття прийшла до висновку про те, що відповідний до її предмету – дитини – методів знайти досі не вдалось і, як видно зі створеної теорії, це зробити не вдасться.
Тому спільна основа педології й експериментальної педагогіки була нероздільною по суті, оскільки перша користувалась методами другої і без них була б позбавлена можливостей одержання емпіричних даних для власного теоретичного обґрунтування.
Експериментальна педагогіка як дослідна база педології, крім досвіду активно використовує суміжні галузі знань, зокрема вікову психологію та медицину Але останню лише тією мірою, в якій це знання необхідне для вивчення власного предмета і має потребу бути освоєним ним, становлячи собою специфічний розділ загальної педагогіки – лікарську педагогіку Принагідне уточнимо, що вчений має на увазі не лікувальну педагогіку, а саме лікарську, що має на меті використати відповідні медичні знання в галузі лікарської справи для розробки і здійснення педагогічних завдань. Їх комплексне виконання – важлива передумова збереження психофізичного здоров’я учнів засобами освіти й виховання, оскільки враховує багатофакторність впливу генетичних, внутрішніх і зовнішніх механізмів життєдіяльності.
Так, внутрішні механізми життєдіяльності розглядаються В.Лаєм як природні фактори виховання: річні коливання у збільшенні зросту й ваги, уваги, психофізичної енергії, психічної здатності в зіставленні з денними коливаннями психофізичної енергії засобами вимірювання втоми, врахуванням взаємозалежностей у впливі погоди на розумову працю. Зовнішні механізми життєдіяльності становлять собою соціальні фактори виховання, які полягають у взаємозалежностях соціальних взаємин з тілесними та розумовими властивостями, впливі зловживання алкоголем на працездатність. Серед соціальних факторів виховання вчений виділяє працю учнів на фабриках і в школі, а також вплив школи на виникнення специфічно шкільних хвороб, попередженню яких має сприяти експериментально розроблена ним відповідна внутрішня шкільна організація й одна загальна шкільна система.
Поряд з педологією та експериментальною педагогікою у цей період вибувається розвиток започаткованої В.М.Бехтєрєвим [112] «об’єктивної психології», яка у більш пізніх роботах дістала назву «рефлексології». Як відзначає Б.Ф.Ломов, у створеному В.М.Бехтєрєвим Інституті мозку і психічної діяльності, крім інших, були організовані й діяли лабораторії експериментальної психології, експериментальної педагогіки, шкільної та розумової гігієни.
Науковий співробітник цього інституту, засновник і директор школи-санаторію для дітей-психоневротиків А.О.Дернова-Ярмоленко, розвиваючи рефлексологічний підхід у педагогіці, так обґрунтовувала його необхідність: «Педагогіки як наукової дисципліни в даний час ще майже немає. Те, що читається у педвузах, є лише «історія педагогічних учень», які будувались інтуїтивно, це в набагато більшій мірі мистецтво, ніж наука. Це те, чим була медицина до розвитку анатомії, фізіології, бактеріології, хімії та фізики, тобто скоріше знахарство, ніж наукова дисципліна. Немає науки, тому що дуже мало методів, а методів мало, тому що ні на чому базуватись, не відома генеза розвитку поведінки людини як закономірного рефлекторного акту. Вироблялись методи навчання, але методів виховання ми ще мало знаємо. Є «метод розвитку органів сприймання» М.Монтессорі, метод «формального розвитку», «розумової ортопедії». Але все це інтуїтивно, без розрахунку і без обліку.
Таким чином, експериментальна педагогіка і експериментальна психологія, що набула пізніше рефлексологічного спрямування, утворюють спочатку рефлексологічний підхід до педагогіки, а потім стають основою для подальшого розвитку педології.
Рефлексологічний підхід, розроблений А.О.Дерновою-Ярмоленко, розвивав експериментально-дослідницькі основи педагогічного знання, використовуючи систему методів природничих та медичних наук. Дослідниця відзначає необхідність не тільки розробки точного педагогічного знання, але й відповідної професійної підготовки педагогів. Складність і багатогранність їх фахової освіти, за висновком вченої, має відповідати складності та багатогранності дитини, її розвитку у взаємозв’язках із впливами навколишнього середовища.
Створені рефлексологічні основи педології сприяли збагаченню педагогічного та психологічного інструментарію у вивченні динаміки розвитку дитини та її психофізичних станів.
Упродовж 20-х – початку 30-х років педологія запроваджується як обов’язковий предмет до навчальних планів вищих педагогічних навчальних закладів. Це створює необхідність узагальнення та систематизації добутого педологією знання та його трансформації у програми, підручники, навчальні посібники та інші методичні матеріали. Незважаючи на різні підходи до визначення предмета педології, її змісту та методів, педологізація педагогічної підготовки сприяла уважнішому, бережливішому ставленню до учня, розвитку системи творчого, дослідницького ставлення педагогів до навчального процесу із врахуванням результатів відповідного вивчення дитячого колективу і окремих дітей та підлітків.
Помилковість попередніх визначень педології, заперечення педології як науки. Педологія – сума наук про дитину (Басов). Педологія – наука про вікові симптомо-комплекси (Блонський). Педологія – дитяча психологія або психотехніка (Корнілов та інші психологи). Педологія – дитяча рефлексологія (Бехтєрєв), педологія – теорія педпроцесу (Моложавий), педологія – соціальна дитяча гігієна (Мольков), педологія – частина педагогіки (Крупеніна), педологія – синтез психоневрологічних наук про людину що розвивається (Залкінд)».
Різноманітність дослідницьких підходів, що були пов’язані із формуванням, впливом, збереженням психічного здоров’я дітей і підлітків, зосібна із соціальною дитячою гігієною, синтезом психоневрологічних наук, зводились до соціологізаторських пріоритетів класової боротьби та соціалістичного будівництва.
Проте, незважаючи на багатоваріантність у визначенні загальнотеоретичних засад педології, часткові дослідження, що сприяли врегулюванню навчальної діяльності учнів, мали певну цінність для майбутнього розв’язання завдань педагогічної психогігієни навчально-виховного процесу.
Так, дослідниця Є.А.Клебанова, вивчаючи стан працездатності учнів, дійшла висновку про нерівність за показниками стомлюваності уроків фізкультури і математики. Вона встановила, що після уроків фізкультури працездатність учнів збільшується, а не зменшується, як вважалось раніше. При проведенні дослідів нею використовувалися знайомі учням психологічні випробування, а не психологічні тести, які своєю незвичністю підвищують психофізичну напруженість дітей. «Необхідно відзначити, – пише Є.А.Клебанова, – що вимірювання втомлюваності психологічними тестами, не пов’язаними зі звичною роботою учнів (наприклад, тест Нечаєва на запам’ятовування чисел – ця операція дуже рідко зустрічається в школі), не дає яскравої картини.
Вимірювання ж працездатності психологічними тестами, але пов’язаними зі звичайною шкільною роботою учнів (з їхніми психомоторними функціями), як тестами на письмо, лічбу, дає яскраву картину збільшення працездатності дітей після фізкультури. Це наводить на думку, що вимірювати працездатність учнів слід тестами, пов’язаними із повсякденною роботою дітей.
Крім того, якщо на основі дослідження Меймана та інших вважалося, що фізвправи (гімнастика) дорівнюють за втомлюваністю математиці, то наш експеримент показує зворотну картину: після фізкультури в радянській школі і при нашій її постановці збільшується».
Результати проведеного дослідницею експерименту дали змогу встановити оновлений підхід до вирішення практичного питання черговості та поєднуваності предметів «математика-фізкультура» у шкільному розкладі уроків.
Певну цінність становила собою розробка методик раціонального обліку витрат часу школярів. Конкретна мета цього обліку не визначалась і тому найголовніша увага була приділена вивченню точності і достовірності різних методів самих по собі. Так, дослідник А.М.Гельмонт встановив особливості різних методів, що дозволяють обрати найбільш прийнятний: «Методом обліку бюджету часу дітей повинен бути не метод відновлення обстежуваним по пам’яті звичного розподілу свого дня і зведення таким шляхом балансу абстрактного приблизного бюджету часу, а також не метод узагальнених показників у вигляді відповідей на поставлені запитання, що зводяться до встановлення знову ж таки деякого абстрактного «бюджету» тільки в ще більш схематичному вигляді.
Найбільш правильний метод вивчення бюджету часу дітей – метод безпосередньої фіксації фактичної тривалості окремих видів діяльності дитини, змінюваності та чергування цих видів діяльності, що складають у цілому реальний бюджет часу конкретно взятого дня. Для уникнення випадковостей і для виявлення саме типових особливостей бюджету дитячого часу необхідно проаналізувати не один якийсь день дитини, а декілька днів поспіль. У нашому досліді ми завжди беремо закінчений часовий цикл».
У найузагальненішому вигляді, як визначає це сам А.М.Гельмонт, застосування методів обліку витрат часу школярів проводилось для раціоналізації, тобто продуманості самим учнем розподілу часу на ті чи інші види його діяльності. Учнівська самодостатність у цьому випадку слугувала меті саморегуляції і цим самим виконувала психогігієнічне завдання: надавала учневі відомості про міру реалізації власних домагань, збільшувала впевненість у своїх силах, організованість і цілеспрямованість у щоденних справах.
Загальну характеристику цьому періоду розвитку психологічного знання дав С.Д.Максименко: «Сфера теоретичних дискусій тих років охоплювала широке коло психологічних проблем: співвідношення теорії і експерименту, психології і фізіології, ставлення психології до біхевіоризму, гештальтизму, фрейдизму, до практики і т.п. В практиці вбачався єдиний засіб подолання старих і ключ для породження нових психологічних теорій».
І саме практика обумовлювала необхідність систематизації накопиченого емпіричного матеріалу в пошуках закономірностей. Аналізуючи питання про співвідношення педології та суміжних з нею наук, Л.С.Виготський розкрив механізм цього руху: «Стихійно, рухаючись за внутрішньою логікою самого дослідження, під величезним тиском фактів, що множились щоденно, представники різних наукових спеціальностей, що вивчали дитину з різних сторін, виявились змушеними переходити за межі власної галузі дослідження, переходити в суміжні галузі, шукаючи там джерела й розгадки тих закономірностей, які досліднику належало встановити за ходом його вивчення».
Це обумовило необхідність розроблення нової методологічної основи педології, зокрема нового розуміння її предмету, який, на думку Л.С.Виготського, мав полягати у вивченні цілісності та саморуху дитини як моментів, що «визначають методологічну установку педології в цілому і в кожному окремому її дослідженні».
Звичайно, така оновлена методологія педологічних досліджень і не могла бути віднайдена, оскільки необхідність застосування методу, адекватного предмету вивчення, приводила до того, що «все зв’язано з усім». З цього приводу Л.С.Виготський відзначив: «Беззмістовність, незрозумілість тих зв’язків, які встановлювались науковим дослідженням, і фактична відсутність ідеї розвитку – ось дві основні вади, які з самого початку визначили швидке в’янення педології на початку її світового розквіту».
Л.С.Виготський, А.О.Дернова-Ярмоленко та інші дослідники свідчать, що педологія наприкінці 20-х років «фактично померла на Заході і в Америці як особлива наука», а «практичні американці, чутливо прислуховуючись до всього нового в науці, зуміли використати і праці російських учених, побудувавши на рефлексологічній базі своє вчення про поведінку тварин і людини під назвою «біхевіоризму».
Таким чином, педологія як синтетичне поєднання наук, які тією чи іншою мірою досліджували дитину і її віковий розвиток у взаємозв’язках із середовищем, після періоду багатодисциплінарної інтеграції і піднесення, що припав на перше двадцятиріччя нинішнього віку дала початок новим науковим напрямам. Кульмінацією такої багатодисциплінарної інтеграції педології став 1-й міжнародний педологічний конгрес, що відбувся у 1911 році в Брюсселі з метою оформлення теорії і практики нової науки. Одночасно з цим науковим рухом у його надрах визрівають нові напрямки і виникає усвідомлення та формулювання проблем, на яких раніше в межах педології зосереджувалась увага небагатьох дослідників.
Це стосується психогігієни, особливо тих її аспектів, які пов’язані з педагогічною діяльністю. Психогігієни тому, що головний робочий апарат педагогічної діяльності – центральна нервова система, а виразник її – поведінка педагогів».
Серед показників, які були використані Ф.Д.Забугіним для аналізу умов, що забезпечують психогігієну педагогічної діяльності, перевага була надана матеріально-фізичним і частково – психологічним, психопатологічним та педагогічним. Це пояснюється взаємовпливом фізичних і психічних чинників, які визначаються відповідно як санітарно-гігієнічні та психосанітарні.
Наведені педагогічні показники розкривають відсутність педагогічної кваліфікації у вчителів, які практично проводять навчання і виховання учнів..
Один із спільних для всіх учителів показник – нестійкість програм і методів, некерованість, брак педологічної підготовки і пророблення педагогічного матеріалу – все це повинно розглядатись як порушення правил психогігієнічної охорони здоров’я педагогів».
Обстеження психічного стану педагогів виявило найтиповіші хворобливі симптоми: дратівливість, запальність, зниження працездатності, пригнічений настрій, тугу, похмурі думки, безсоння. Для оцінки характеру та сили втомленості були виокремлені чотири групи: перша – втома в межах норми – 16 осіб, легка компенсована втома – 32, перевтома середнього ступеня субкомпенсована – 35, тяжка некомпенсована перевтома – 10. Всього обстеженням було охоплено 93 особи.
Крім цього, за особливостями характеру було виокремлено чотири групи педагогів:
перша – люди астенічні: самолюбні, вразливі, тривожні, часто невпевнені в собі, інколи вперті, іноді нерішучі, деякі з них відзначаються замкнутістю (59 осіб);
друга – люди «синтонні», співзвучні середовищу: товариські, знаходять інтереси в навколишньому світі, приймають життя з усіма його радостями і печалями, легко зливаються з дитячим колективом. Вони скаржаться на перевтому, але без обтяження невротичними симптомами (22 особи);
третя – сухі та черстві (5 осіб);
четверта – люди з різко вираженими вольовими властивостями: владні, активні, рішучі та тверді (5 осіб).
Основні висновки Ф.Д.Забугіна щодо забезпечення психогігієни педагогічної праці полягають у таких найважливіших положеннях:
1. Норма наповнення шкільних груп має свій максимум – 30 осіб. Тривалість робочого дня педагога не повинна перевищувати 4-х годин. Канікулярний відпочинок треба перенести із днів побутових свят і внести в річний план школи.
2.Необхідна педологічна освіта сучасного педагога. Турбота керівництва має виявлятися стосовно осіб астенічного характеру через увагу і піклування, які підвищують продуктивність їхньої діяльності. Для «синтонних» учителів потрібне рівне ставлення і «вміння утримувати їхній психічний тонус на одній висоті, не даючи їм робити коливання великої амплітуди».
Крім даних положень, Ф.Д.Забугін розробив психогігієнічні вимоги до педагога, за його визначенням, – «особливості психофізичного профілю», які становлять собою ґрунтовну нормоутворюючу основу для розробки показань до педагогічної професії. Ці психогігієнічні вимоги передбачають визначення необхідних фізичних та психофізичних властивостей дорослої людини з виявленням їх професійно необхідних особливостей у двох галузях – почуттєвій та інтелектуально-вольовій, а також у сфері сприймання та відтворення.
Проведене психогігієнічне дослідження значною мірою ґрунтувалось на педологічних підходах середини 20-х років у поєднанні з різноманітним використанням методології суміжних галузей знань: медицини, біології, педагогіки, психології, психофізіології, загальної гігієни тощо.
Тому закономірним був процес трансформації педології за напрямками, які утворились внаслідок поєднання кількох галузей знань, взаємовпливу їхньої методологічної бази, окреслення нових ракурсів виявленої таким чином проблематики.
Таким чином, педологія у періоди свого виникнення і стрімкого розвитку головним чином завдяки прагненню дослідників усунути міждисциплінарні межі вивчення дитини, забезпечувала достатні можливості для розроблення психогігієнічного знання. Важливість цього періоду полягає у накопиченні та перевірці дослідницького інструментарію в таких галузях, як експериментальна педагогіка, експериментальна психологія, рефлексологічні основи педагогіки. Процес розподібнення галузей, що раніше об’єднувались багатоваріантним визначенням предмета педології, привів до її зникнення як теорії, але поклав початок новим науковим напрямам (біхевіоризм, психогігієна) і сформував практичну систему вивчення, передавання та впровадження педагогічного і психологічного досвіду індивідуально-диференційованого підходу до дітей, учнів, дитячих колективів і груп.