Педагогічна критеріальність якості психічного здоров’я

 

Проблема визначення педагогічних критеріїв якості психічного здоро­в’я дітей та учнів охоплює філософські, психологічні, медичні та власне педагогічні аспекти, які в своєму синтезі дозволяють сформувати відпові­д­ну критеріальну систему оцінки якісних властивостей досліджуваного ста­ну. Визначення Статутом Всесвітньої організації охорони здоров’я понят­тя психічного здоров’я як стану повного фізичного, духовного й соціаль­ного благополуччя послужило основою для подальшої розробки дослід­никами його базальних характеристик.

Так, за визначенням М.Є.Бачерикова, В.П.Петленка і Є.А.Щербини, «психічне здоров’я – це такий відносно стійкий стан організму і особисто­сті, який дає змогу людині усвідомлено, враховуючи свої фізичні й психі­чні можливості, а також навколишні природні та соціальні умови, здійсню­вати й забезпечувати свої індивідуальні й суспільні (колективні) біологічні та соціальні потреби на основі нормального функціонування психофізич­них систем, здорових психосоматичних і соматопсихічних відносин в ор­га­нізмі» [209, с. 35-36].

Як видно з наведених визначень, психічне здоров’я розглядається у першому випадку як стан повного благополуччя, а в другому – як діяль­ність, спрямована на задоволення потреб. Для педагогічного процесу про­відною виступає пізнавальна діяльність, потреба в якій детермінується постійно підтримуваним зіткненням дитини, учня з невідомим, тобто колі­зією між знанням і незнанням. Виходячи з цього, духовне благополуччя має розглядатись як перманентне зіткнення з непізнаним світом, що зу­мовлює виникнення пізнавальних потреб і напружує їх, підтримуючи цим самим загальне напруження, а отже – стан життєдіяльності всього орга­нізму.

«Чи можна на підставі цих даних стверджувати, що люди живуть тим довше, чим більше участі беруть у відтворенні духу, духовних цінностей, стають їх носіями? – таке питання було поставлене нами у ході апроба­ції одержаних результатів дослідження. – Мабуть, так, оскільки тисячо­ліття зведення духовної культури дають для цього дедалі зростаючу кіль­кість підтверджень.

Нашим дослідженням були охоплені педагоги, які протягом своєї ро­боти навчались у Київському інституті удосконалення вчителів понад 4 рази і які одержали додаткові спеціальності. Порівняння цієї групи педа­гогів з групою, яка протягом 20-25 років не виявила прагнення до само­вдосконалення, прирощування знань і їх відкритого виявлення в середо­вищі колег, дало такий результат: середня тривалість життя першої групи вчителів на 11,8 років перевищувала той же показник другої групи.

В процесі узагальнення результатів в інституті з’явився жарт:

– Чому людина, яка все життя вчиться, довше живе?

– Та тому, що їй заважає померти інтерес: як же вона не дозволить собі дізнатись, що буде завтра!» [210, с. 43].

Виходячи з цього, психогігієнічною місією освітньої системи є ство­рення й постійне підтримування колізій між пізнаним і незнаним, забезпе­чення індивідуально посильної міри новизни, її оптимального співвідне­сення з пізнавальним досвідом особистості. Цілісність системи знань, ово­лодіння якою забезпечує система освіти, є наступним за важливістю пси­хогігієнічним чинником формування психічного здоров я.

Якість психічного здоров’я дитини, учня, дорослої людини становить собою індивідуальну властивість особистості забезпечувати власну про­цесуальну цілісність, адекватну внутрішній природі, у взаємодії з самим собою і довкіллям. Отже, формування особистості за своєю педагогічною сутністю є утворенням якості психічного здоров’я певного типу, вироб­ленням певної системи психічної самоорганізації людини. Якщо мета ви­ховання й еталон, обраний за зразок для формування певного типу психі­чної самоорганізації, виявляються невідповідними природі індивідууму й суспільства, особистість, сформована в його парадигмі, зазнає психічної травматизації. Втрата сформованої якості психічного здоров’я не є ста­ном, еквівалентним психічному розладу або захворюванню, але завжди становить собою зменшення психологічної захищеності, впевненості, ха­рактеризується зниженням активності. Отже, дитина, підліток, юнак, до­росла людина втрачає не психічне здоров’я, внаслідок чого захворює, а лише його якість, що слід розглядати як можливу, але не обов’язкову пе­редумову психічного або соматичного захворювання.

У цьому випадку компенсація втраченої якості має здійснюватись психолого-педагогічними, а не медикаментозними засобами.

Які ж методологічні засади визначають педагогічні критерії якості пси­хічного здоров’я? Якщо розглядати вихованість і освіченість як інструмент набуття людиною благополуччя, найбільш корисними властивостями уч­ня виступатимуть виховуваність і пізнавальні здібності, високі рівні пізна­вальної активності. Залежно від освітньо-фахової корисності така люди­на буде витребовуватись у ролі інструмента для задоволення тих чи ін­ших потреб суспільного благополуччя. Мінливість цих потреб на всіх ета­пах розвитку цивілізації залишала значну частину інструментально сфор­мованих людей в ситуації фахової невитребуваності, руйнуючи тим са­мим раніше створену якість психічної самоорганізації особистості. Але якщо прагматичне питання оволодіння ремеслом або фахом має таке ж прагматичне вирішення – здобуття іншого фаху, – то якість, здобута в системі дошкільного виховання та загальної середньої освіти, втрачаючи своє призначення, позбавляє особистість механізмів психологічного са­мозбереження.

Виходячи з цього, найбільшу цінність мають такі універсальні форми пси­хічної самоорганізації, які, трансформуючись протягом людського життя, не втрачаються. Отже, це форми, відповідні природі конкретної людини.

Набуття високих рівнів якості психічного здоров’я постає під цим кутом зору як постійний процес самовдосконалення, основу якого становить цілі­сність пізнання себе й світу, оволодіння здатністю до саморегуляції влас­ної психічної діяльності, самоздійснення як самодостатнє володіння сен­сом власної життєдіяльності – свого усвідомленого призначення.

Визначення психологічної критеріальності психічного здоров’я підлітків за чотирма якісними групами було проведене Н.С.Кантоністовою: «Підлітки І групи психічного здоров’я характеризуються чітко вираженою екстраверсією та емо­ційною стійкістю, їм властиві високі значення факторів комунікабельності, фрустраційної стійкості, схильності до домінування, активності, стресової стійкос­ті, колективізму, впевненості в собі й низькі значення напруженості. Підлітки цієї групи відзначаються високою потребою в спілкуванні, легкістю адаптації до соціального середовища, хорошим самовладанням, впевненістю в собі. Вони наполегливі в досягненні поставлених цілей, непохитні, владні, рішучі, розкуті у взаєминах з дорослими, врівноважені.

Підлітки, що належать до II групи психічного здоров’я, відрізняються від своїх здорових ровесників меншими значеннями факторів комуніка­бельності, стресостійкості, колективізму й більшими значеннями факто­рів відповідальності, незалежності в рішеннях і вчинках, самоконтролю.

Школярі, що належать до III групи психічного здоров’я, менш комунікабе­льні й емоційно стійкі, менш активні й стресостійкі і разом з тим вони більш емоційно збудливі, чутливі, тривожні й незалежні порівняно з 1 групою.

Підлітки IV групи психічного здоров’я мають менші порівняно із здоро­вими ровесниками значення факторів комунікабельності, емоційної стій­кості, активності, стресостійкості й великі значення факторів емоційної збудливості, тривожності, незалежності» [153, с. 183-184].

Відзначимо, що принципи комплексної оцінки стану здоров’я, розроблені даним автором, крім психологічної, мають медичну критеріальність. Так, І гру­па психічного здоров’я об’єднує здорових дітей, II група – дітей і підлітків з легкими астенічними реакціями, ІII – дітей і підлітків з субклінічними відхиленнями у вигляді астеноневротичних і патохарактерологічних реакцій, IV – під­літків із суміжними нервово-психічними порушеннями – неврозами і психопатіями [153, с. 178].

Як видно з наведених прикладів психологічної та медичної класифіка­цій критеріїв якості психічного здоров’я дітей і підлітків, в них найвищим якісним показником виступає поняття здоров’я, якому притаманні найбільш високі значення функціонування психічної сфери.

Критерії груп II–IV, які не належать до вираженої симптоматики психо­неврологічних захворювань, позначають поступове зменшення якості пси­хічного здоров’я до нозологічної межі.

Продуктивне значення наведеної психологічно-медичної критеріаль­ності груп психічного здоров’я полягає у визначенні прикордонної (суміж­ної) сфери перехідних станів, які визначають межу між здоров’ям і хворо­бою. Однак неповне, знижене функціонування психоневрологічної сфе­ри, окремі реакції та перехідні стани дітей і підлітків розглядаються не як захворювання, а як здоров’я. Поряд з цим такий підхід не повною мірою дає відповідь на питання про те, які механізми забезпечують збільшення якості психічного здоров’я дітей і підлітків у періоди стрімкої змінюваності вікових фаз розвитку. Адже в ці періоди життя неповне, знижене функціо­нування певних психофізіологічних систем становить собою явище пере­розподілу або накопичення енергетичних можливостей для випереджаю­чого розвитку інших. Педагогічний вплив за цих умов покликаний забез­печувати охоронно-щадну місію, що сприяє врегулюванню цілісності й гармонійності індивідуального розвитку особистості.

Тому в основу роз­робленої нами педагогічної критеріальності якості психічного здоров’я були покладені такі три основні групи показників:

а) індивідуальність як стан особистісного розвитку, його вираженість, неповторність, гармонійність;

б) активність як діяльний стан пізнавальних домагань, його тенденції до розширення когнітивної сфери, сформованість механізмів витребовування, перерозподілу та утримання інтересу, соціалізованість, енергопо-тенціал;

в) саморегуляція як стан цілісності емоційно-вольової сфери, її скоординованості, ритмічного функціонування і пластичності.

Як видно з наведеного переліку, групи показників виражають не відсу­тність або розлад певних психічних функцій, а наявність максимально уза­гальнених характеристик якості функціонування психічної сфери. Отже, знаходження зазначених властивостей дозволяє встановити наявність компенсаторних можливостей психічної сфери, їх вираженість. Сформо­ваність і тенденції до збільшення або зменшення певної групи показників дають змогу визначити зміст та інтенсивність психогігієнічних заходів, які необхідно здійснити у навчально-виховному процесі.

Для виконання цьо­го завдання нами була розроблена методика визначення якості психічно­го здоров’я на основі педагогічних критеріїв. Критеріальна карта цієї ме­тодики подана у рис. 5.2.

Подана у рис. 5.2 карта педагогічної критеріальності для відстеження якості психічного здоров’я учнів старших класів (15-річного віку і старших) призначена для використання у роботі середніх загальноосвітніх шкіл, гі­мназій, ліцеїв, коледжів, професійно-технічних освітніх закладів. Однак її вікова адресність, крім виключення дитячого й частково підліткового віку, інших обмежень не має.

Критеріальні значення кожного з показників встановлюються практич­ним психологом, педагогом (вчителем, вихователем, класним керівником), які безпосередньо працюють з досліджуваним учнем. Заповнення карти, здійснюється шляхом виставлення по одному вибору (знак +) в кожному рядку. В процесі заповнення забезпечується професійне тлумачення критеріальних показників. Якщо передбачається збір даних про значну кіль­кість учнів або до вивчення якості психічного здоров’я залучається кілька педагогів, педагогічних колективів, обов’язковим є попередній інструктаж педагогічних працівників з обговоренням єдино подібного розуміння тер­мінів.

За цією методикою підготовки проводиться заповнення бланків карт самими учнями. Надійність одержаних у результаті цього даних збільшу­ється при збільшенні кількості експертів (учителів, вихователів, самих уч­нів, їх батьків). Необхідно, щоб експерти представляли різні сфери життя учня: наприклад, учитель – навчальну сферу; вихователь – сферу до­звілля, самопідготовки, побуту: матір, батько – сферу родинних взає­мин.

 

З табл. 5.6 видно, що шкала кількісних значень якісно-процесуальних показників карти педагогічної критеріальності для відстеження якості пси­хічного здоров’я містить послідовно збільшуваний ряд числових показни­ків від 0 до 20.

Вибори (знаки +) у кожній графі «Карти педагогічної критеріальності для відстеження якості психічного здоров’я учнів старших класів» (рис. 5.2) додаються і одержані суми вносяться до рядка «Кількість виборів за кожною графою» табл. 5.6 відповідно до кількісних значень якісно-процесуальних показників, які тотожні як у рис. 5.2, так і в табл. 5.6.

Кількісні значення якісно-процесуальних показників (від 0 до 20) і від­повідні їм суми виборів за рядком «Кількість виборів за кожною графою» перемножуються.

Одержані добутки вносяться у рядок «Добутки балів за кожною графою». Всі добутки балів за цим рядком додаються, а одержаний результат виступає загальним показником якості психічного здоров’я.

Практичне застосування методики визначення якості психічного здо­ров’я учнів старших класів на основі карти педагогічної критеріальності виявило її значні прогностичні та резервні можливості, які дають можли­вість проводити лонгітюдіальне дослідження даного стану. Розроблена педагогічна критеріальність створює умови не тільки для констатації генералізованих властивостей, а й визначає універсальні напрямки індиві­дуального розвитку особистості, якісною цінністю яких є непереверше­ність, унікальність, неповторність, своєрідність.

Таким чином, якість психічного здоров’я становить собою індивідуа­льну властивість особистості забезпечувати власну процесуальну ціліс­ність, адекватну внутрішній природі, у взаємодії з собою і довкіллям. На­буття високих рівнів якості психічного здоров’я є постійним процесом са­мовдосконалення, основу якого становить цілісність пізнання себе і світу, оволодіння здатністю до саморегуляції власної психічної діяльності, са­моздійснення як самодостатнє володіння сенсом власної життєдіяльнос­ті–усвідомлюваного призначення. Розроблена методика визначення яко­сті психічного здоров’я учнів старших класів (старше 15 років) дозволяє як констатувати генералізовані властивості психічного здоров’я (індиві­дуальність, активність, саморегуляцію), так і визначати універсальні на­прямки індивідуального розвитку особистості.