Методи та прийоми виховання культури психічної самооцінки й самоконтролю

 

Методологічною основою виховання культури психічної самооцінки й самоконтролю, яка становить собою базальний компонент психологічних механізмів саморегуляції, є теоретично обґрунтований нами принцип взає­мо­узгодженості сенсоутворення та самоздійснення особистості в її віко­вій перспективі. У зв’язку з цим, на наш погляд, доречним є теоретичне зіставлення сутності психічних концепцій А.Маслоу і В.Франкла, проведе­не Т.М.Титаренко: «Заперечуючи Маслоу, В.Франкл вважає, ща самоактуалізація не може бути кінцевим призначенням людини. Це навіть не пер­винне прагнення. Як і відчуття щастя, самоактуалізація є лише наслідком пошуку та здійснення смислу. Лише тією мірою, якою людина виявляється спроможною знайти головний сенс існування, вона й може здійснити себе, актуалізуватися. Якщо ж людина найперше шукає шляхів самоактуалізації, а не смислу, ця актуалізація втрачає всякий сенс» [50, с. 586].

Погоджуючись з висновком Т.М.Титаренко, ми вважаємо за доцільне підкреслити важливість узгодженості віднайденого особистістю сенсу з йо­го втіленням, яке виступає рушійною силою виникнення нових значень. Адже першопричиною особистісних криз виступає не тільки втрата сенсу, а й нереалізовуваність, невитребуваність значущого для особистості сенсу.

Здатність до утворення власного індивідуального сенсу й можливос­тей для його здійснення визначають самодостатність особистості, вклю­чаючи достатність якості її психічного здоров’я для найбільш повного фу­нкціонування. Зазначена властивість є основною в загальній структурі ви­ховного ідеалу, на досягнення якого спрямовується розроблений у галузі педагогічної психогігієни методичний інструментарій. Так само й культу­ра психічної самооцінки і самоконтролю виступає базальним компонен­том саморегуляційних механізмів людської психіки.

Визнаючи еквівалентність цілісності особистості та її психічного здо­ров’я, психолог Н.П.Анікеєва висуває положення, що в цілому підтвер­джує правильність обраної нами методологічної основи: «Гармонійний роз­виток, – відзначає вона, – передбачає насамперед певне співвідношен­ня між завданнями, які ставить перед собою суб’єкт, і наявними в нього внутрішніми ресурсами для їх досягнення».

Процесуальному визначенню й збереженню цього співвідношення слу­жить самооцінка й самоконтроль особистості. Ступінь усвідомлення пси­­хологічних механізмів власної самооцінки й самоконтролю, їх індивідуа­льних, а тому неповторних особливостей, визначає рівень оволодіння куль­­турою цього процесу зокрема і психічною культурою в цілому. Виходячи з положення про те, що оцінка оточуючих визначає самооцінку (Б.Г.Ананьєв, Н.П.Анікєєва, Л.І.Божович та ін.), у процесі проведеного нами дослідження була проаналізована сукупність психогенних фа­кторів, яка справляє несприятливий вплив на самооцінку особистості.

В основу аналізу було покладено наше узагальнення та класифікацію психогеній, проведену M.I.Буяновим. Так, M.I.Буянов наводить шість визначень станів психічної напруженості, що виникають внаслідок навію­вання: ятрогенії, зумовлені необережними діями лікаря, медичного пер­соналу; дидактогенії, зумовлені порушенням педагогічного такту вчите­лем, вихователем (термін введено до наукового обігу болгарським психі­атром Ніколою Щипковенські); егротогенії, викликані негативним впливом пацієнтів, учнів, однолітків, які висміюють лікувальні й педагогічні поради (термін введено С.С.Лібіхом у 1966 році), парентогенії, виникнення яких зумовлене неправильними діями батьків (термін запропоновано психоте­рапевтом О.І.Захаровим у 1982 році), бібліогенії, притаманні гіперсензи-тивним читачам (запропоновано K.I.Платоновим у 1957 році), а також фі-льмогенії, телегенії, відеофільмогенії як наслідок перевтоми сприйман­ня, пов’язаної з безсистемністю та інтенсивністю перегляду фільмів жа­хаючого змісту (запропоновано M.I.Буяновим у 1990 році).

На наш погляд, погоджуючись з усталеністю, достатньо об’ємною і чітко окресленою сферою позначення термінів – ятрогенії, дидактогенії, егро­тогенії, парантогенії, слід узагальнити терміни «бібліогенії», «фільмогенії», «телегенії», «відеофільмогенії» за однією, притаманною кожному з них озна­кою: штучністю, неприродністю походження негативного впливу, який вони справляють на особистість. Бібліо-, фільмо-, теле-, відеофільмогенії вини­кли завдяки вправності, досвідченості, майстерності, мистецтву людини. Продовжуючи традицію запозичення грецьких лексем у чотирьох попере­дніх термінах, вважаємо за доцільне узагальнити перелічені визначення одним терміном – техногенії, який на майбутнє здатен вмістити в собі по­значення всіх наслідків психогенного впливу необережної, помилкової над­мірності у створюваному людською майстерністю штучному світі.

Проведений аналіз самооцінки дітей і підлітків у ятрогенних, дидактогенних, егротогенних, парентогенних та техногенних змінах психічних ста­нів дав змогу встановити існування відповідно спрямованого оцінного ко­нтинууму, значущого для особистості. Зазначений оцінний континуум ста­новить собою основу для формування особистісної самооцінки у процесі вікового розвитку дітей і підлітків. Його фундаментальною властивістю є всеохоплюваність у тій мірі, в якій дитина, підліток, юнак перебуває у вза­ємозв’язках із суспільним середовищем – родиною, класом, ровесника­ми на подвір’ї, медичним персоналом поліклініки, сусідами, продавцями у крамницях тощо.

Кожний акт соціального зв’язку дитини перебуває в оцінному контину­умі, оскільки утворює його. З розширенням соціальних зв’язків у підлітко­вому та юнацькому віці розширюється й оцінний континуум особистості. У цьому процесі соціальна оцінка виступає формуючою засадою для виникнення настановленої самооцінки – психологічного утворення, виробле­ного батьками, педагогами, іншими значущими для особистості людьми, але не нею самою. Суперечності, що виникають унаслідок зіткнення не­впорядкованого оцінного континууму особистості дитини загострюються в підлітковому та юнацькому віці, оскільки процес побудови особистісної цілісності, еквівалентної стану психічного здоров’я, потребує взаємоузго­дження настановлених міжоцінних суперечностей.

Педагогічним методом упорядкування соціального оцінного континуу­му дитини й формування на цій основі її самооцінки є оперування оціноч­ним судженням. Нашим дослідженням встановлено, що використовувані у практиці сучасної середньої загальноосвітньої школи цифрові системи оцінювання (5-бальна, 12-бальна та епізодично застосовувані на умовах експериме­нту 20-бальна, 60-бальна та інші) набувають психогенності тіль­ки в поєднанні з оціночними судженнями, які проектуються на мікросоціа­льне середовище учнів і батьків.

Значне зниження психогенності бальних оцінок (за 5-бальною шкалою) було досягнуте в експериментальних класах шкіл м. Києва та Київської області, у навчально-виховному процесі яких була змінена одна умова: оцінки усіх предметів, виключаючи усні відповіді й письмові роботи, пуб­лічно не оголошувались. Ознайомлення учнів з оцінками та їх мотивацією відбувалось конфіденційно, тобто довірливо, без повідомлення іншим. Це сприяло підвищенню довіри учнів до вчителів, оптимізації психологічного клімату в класних колективах, але викликало неоднозначну реакцію час­тини батьків, позбавлених таким чином звичного інструменту контролю за навчальною діяльністю підлітків.

Застосування рейтингової системи оцінювання знань, як показують іс­торико-педагогічні дані, вже мало свої негативні наслідки в педагогічній діяльності А.С.Макаренка.

Його рідний брат B.C.Макаренко, якого в Корюківському залізнично­му училищі А.С.Макаренко три роки навчав як учитель, свідчить: «1907 року А. у нашому класі застосував невдалий педагогічний експеримент. Як і у всіх школах, кожної чверті навчального року ми одержували резуль­тати наших успіхів, тобто картку, на якій виставлялись наші оцінки з різ­них предметів, їх ми повертали з підписом батька. А. придумав класифі­кувати нас за ступенем успішності: він виводив середнє арифметичне для кожного вихованця і потім розподіляв ці дані в такій послідовності – 1-й учень, 2-й, 3-й...і так далі до 37-го, навпроти прізвища якого писав: 37-й і останній».

У 1907 р. цим «останнім» учнем виявився Дмитро Приймак, хлопчик не стільки малоздібний, скільки хворобливий (пізніше стало відомо, що він хворів на туберкульоз). Коли той отримав свою картку, де зазначало­ся, що він 37-й і останній, то довго плакав і, незважаючи на наші вмовлян­ня не брати це близько до серця, ще до закінчення уроків подався додому. Наступного дня Дмитрик не з’явився на уроки. Не з’явився і на третій. А днів через десять прийшов прямо до нас у клас під час уроку його бать­ко весь у сльозах. Ледве стримуючи ридання, він дорікав А.:

– Сьогодні вночі мій хлопчик помер. Я прийшов вам сказати про це і ще запитати вас: з якою метою ви поставили в його картці, що він 37-й і останній? Для чого ви образили дитину, якій залишилося жити лише 10 днів? Він так, бідний, страждав, що «останній» [215, с. 88].

Наведений історико-педагогічний приклад розкриває закономірну не­відповідність рейтингової системи оцінювання меті й завданням психогігі­єни навчально-виховного процесу, її непсихогігієнічність, оскільки зістав­лення результатів навчання учнів між собою, підвищуючи настановчу са­мооцінку одних, пригнічує інших, як правило, соматично ослаблених і хво­рих. З іншого боку, здобуття найвищих значень настановленої оцінки зу­мовлює формування підвищеної особистісної відповідальності, що запо­чатковує збільшення тривожності, виникнення фобій (страхів), пов’яза­них з очікуванням самооціночної фрустрації.

Розгляд культури психічної самооцінки й самоконтролю як норми са-мовідстежуваних взаємозв’язків особистості з оцінним континуумом мік­росоціального середовища дав змогу нам зарахувати оперування оціноч­ним судженням до самодостатніх педагогічних методів, для яких прита­манні як значні психогігієнічні можливості, так і великий психотравматичний потенціал.

За способом впливу на самооцінку особистості ми розробили класи­фікацію оціночних суджень, яка охоплює такі їх типи:

1. Позитивний тип оціночного судження.

Даний тип справляє заохочувальний вплив на самооцінку особистості, підвищує її, спрямовує механізми психологічного самоконтролю на від-стеження особистісного зростання.

2. Негативний тип оціночного судження.

Даний тип справляє гальмівний вплив на самооцінку особистості, знижує її, створює біфуркацію механізмів психологічного самоконтролю за двома на­прямами:

а) прийняття негативної настановної оцінки у власну структуру, зме­ншення на цій основі континууму позитивного сприймання себе, зниження за­гального рівня домагань або домагань у загальмованому негативним типом оціночного судження парціальному напрямку;

б) співвіднесення негативного типу оціночного судження у власній самооцінці з небезпекою, загрозою особистісній цілісності, що активізує відповідні способи психологічного самозахисту, протилежними виявами якого є протест і уникання.

3. Відкладений на визначений термін тип оціночного судження.

Даний тип в умовах упорядкованих мікросоціальних взаємин є потуж­ним чинником активізації самооцінки. Після завершення дії, що підлягає оцінці, відбувається активне зіставлення вчиненого з нормами попере­дніх оціночних настанов.

Оціночне значення в цьому типі має тривалість періоду відкладання: чим більший термін визначено для остаточного оціночного судження, тим більшою є потенційна психогенність даного прийому.

Незбігання очікуваного оціночного судження з дійсним у визначений відкладений термін викликає стан фрустрації. Враховуючи це, необхід­ним психогігієнічним прийомом є з’ясування узагальнених результатів осо­бистісної самооцінки. Наприклад, постановка запитань: «Як ти це оціню­єш?», «Твоя думка про те, що сталось?» тощо.

4. Припоручений (делегований) тип оціночного судження.

Цей тип має два види залежно від визначення суб’єкта створення фо­рми настановної оцінки: самооцінний і взаємооцінний. За своєю сутністю сам акт доручення (делегування), визначаючи суб’єкта оцінювання, тим самим окреслює зміст норми оціночної настанови, носієм і соціальним вираженням якої виступає той чи інший член мікросоціального утворен­ня. Самооцінка в цьому випадку є самозіставленням з нормами попере­дніх оціночних настанов.

Припоручений (делегований) тип оціночного судження має значний психогенний потенціал, оскільки збільшує кількість психогенних чинників – осіб, які беруть участь у створенні форми оціночної настанови, висту­пають її носіями і виразниками, звужуючи цим самим соціально-психологічний простір особистості, вільний від даного настановчого впливу (взаємооцінний вид). Процес самозіставлення вчинку з нормами попере­дніх оціночних настанов (самооцінний) також має значну психогенну вар­тість, оскільки спрямовує рефлексію в чітко окресленому напрямку педа­гогічних або мікросоціальних очікувань при мінімізації індивідуальних флу­ктуацій самовираження. Підвищення тривожності, поява фобічних очіку­вань (побоювань) при цьому співвідноситься з мірою невідповідності ін­дивідуальних флуктуацій самооцінки з настановленими очікуваннями мі­кросоціального середовища.

Психогігієнічне значення судження полягає у можливості взаємоузго­дження настановленої оцінки з самооцінкою, активізації адаптивних ме­ханізмів соціалізації.

5. Стереотипізований тип оціночного судження.

До стереотипізованих оціночних суджень належать такі, що виникли і далі функціонують як вираження узгодженого взаємозв’язку між настано-вчою оцінкою та самооцінкою учня, незважаючи на змінюваність предме­ту оцінювання (характеру вчинків, рівня знань, умінь і навичок тощо). «Після того, як оцінки вже є, – відзначав Б.Г.Ананьєв, – вони стають точкою зору педагога на учня, а тому і впливають на ставлення його до учня, що виражається за допомогою оцінки на уроці. Коли ця точка зору не відображає успішності та зрушень у ній, утворюється такий «штамп», який педагог кваліфікує безвідносно до змін у розвитку школяра» [212, с. 183-184].

Слід підкреслити узгодженість взаємозв’язку між самооцінкою учня і сте­реотипізованим типом оціночного судження педагога. Вихід за межі цього взаємозв’язку потребує підвищення психічного напруження як з одного, так і з іншого боку. Коли можливостей для цього, немає, стереотипізована оцінка функціонує тривалий час, виконуючи захисну функцію для особистості («Я й раніше так учився», «Всі знають, яка я»), але цим самим деформуючи її особистісний розвиток, створюючи передумови для виникнення множинних особистісних станів і відповідно – множинного розподібнення самооцінки («Для вчителя я така, для друзів – інша, а яка я насправді – не думала»).

6. Парціальний тип оціночного судження.

Даний тип, виділений Б.Г.Ананьєвим, за його задумом, належить до оцінки педагогом певного часткового знання або навички, впливаючи цим самим на цілісну самооцінку учня, систему міжособистісних взаємин у класі.

Не належачи до жодного з перелічених раніше типів оціночних суджень, зокрема не виражаючи позитивне або негативне ставлення, відкладання або доручення оформити оціночне судження, парціальний тип усе-таки не менше здатний створити хронічну психотравмуючу ситуацію для осо­бистості мікросоціальною генералізацією певної деталі вчинку.

Так, у процесі нашого дослідження був виявлений вплив парціального типу оціночних суджень на утворення дражливих прізвиськ учнів: «напри­клад, Капотя (у дитинстві так вимовив ім’я та по батькові матері – Кате­рина Прокопівна), Чурачок (підписуючи щоденник, учень замість свого по­вного прізвища Чураченко написав: Андрія Чурачка, а діти це помітили), Юфа (брат Юра не вимовляв звук [р], а прізвисько дісталось учневі), Офа, Сісіко (учні не вимовляють [с]), Фрузя (під час вивчення казки «Фарбова­ний лис» учитель назвав так неуважну дівчинку, а діти підхопили це нове ім’я), Кіпак (з уроку хімії, на якому вивчався апарат Кіппа; ніс нагадує ло­патку, звідси: черпак – кіпак)» [216, с. 35].

У наведених прикладах провідною була роль педагога, який висловив або використав в оціночному судженні певну назву деталі учнівської дії для генералізованої оцінки особистості в цілому.

7. Невизначений тип оціночного судження.

Цей тип (за визначенням А.О.Дернової-Ярмоленко, – парфенівська реакція, що найбільше руйнує дитячий організм) відзначається необме­женою психогенністю для особистості, оскільки зумовлює виникнення стану фрустрації у відповідь на базальну потребу дітей і підлітків у побудові й підкріпленні власної самооцінки. Невизначений тип оціночного судження, до якого належить і відсутність оцінки, справляє дезадаптуючий вплив на особистість, порушуючи процесуальну рівновагу самооцінки.

Наведена класифікація оціночних суджень не вичерпує всієї різномані­тності й багатогранності оцінно-самооцінних взаємозв’язків та їх процесуальності у соціальному континуумі особистості дітей та підлітків. Однак вона розкриває психогігієнічні аспекти методу оперування оціночним судженням і прийомів, що відповідають кожному з типів поданої класифікації, їх мож­ливості у вихованні культури психічної самооцінки й самоконтролю.

Для з’ясування значущості викладених прийомів у роботі з учнями ми розробили методику оцінки цієї психологічної властивості в її індивідуа­льному прояві. За своєю психологічною сутністю дана методика виявляє вираженість потреби учня в оцінюванні з метою створення із значущих для неї оціночних зразків власної самооціночної цілісності. Виходячи з цього, ми розглядаємо потребу в оцінці як потребу в самооцінці. Методика складається з опитувальника, таблиці для інтерпретації ре­зультатів та інструкції.

Наводимо зміст опитувальника «Потреба в само­оцінці»:

1. Виконуючи завдання вчителя на уроці, я:

а) завжди стараюсь;

б) як коли;

в) вважаю, що мої старання все одно ні до чого.

2. Якщо додому з предмету, який мені подобається, задали дуже мало, я:

а) виконаю це маленьке завдання, і все;

б) не робитиму такої дрібниці;

в) зроблю більше, щоб учитель побачив мою старанність.

3. Якщо на уроці трапляться два завдання на вибір, то я:

а) виберу вже відоме мені за способом виконання, щоб на випадок невдачі не було знижено оцінку;

б) що б мені потім не поставили, ризикну через свою цікавість;

в) мені байдуже, що робити або не робити, все одно від цього нічого не зміниться.

4. У будь-якій навчальній роботі мене тривожить:

а) як виконати її якісно і вчасно;

б) у кого б або з чого б списати, щоб від мене відстали:

в) яку оцінку мені поставлять.

5. Чи думаєш ти, коли раптом трапляється невдача, що:

а) шкода витраченого часу;

б) ніхто не помітив моїх зусиль;

в) в цьому є і моя вина.

6. Коли пощастить на важкому уроці, контрольній або на екзамені, я:

а) від радості дуже вдячний вчителеві за розуміння, підтримку й увагу;

б) думаю, що в основному все залежало від мене;

в) зітхну з полегшенням.

7. До того, як оцінюють моє навчання вчителі, я:

а) ставлюсь з великою уважністю;

б) виявляю інтерес, але всеосяжно від цього не залежу;

в) байдужий, бо мене не це хвилює.

8. Перед більшістю вчителів, які викладають у нашому класі, я:

а) намагався ніколи не виявляти ініціативи;

б) завжди хотів щось запропонувати;

в) поводив себе залежно від настрою.

9. Якщо хтось із учителів запропонує мені переробити роботу, виконану, на мою думку, дуже старанно, я:

а) відмовлюсь від цієї пропозиції і відстоюватиму свою правоту;

б) мовчки погоджусь і перероблю так, як мені буде сказано;

в) вислухаю, але в роботу внесу якнайменше поправок.

10. Якщо мені запропонують самому ставити собі оцінки, я:

а) спочатку розгублюсь, а потім спробую робити це об’єктивно;

б) цього не зможу робити, бо видно буде мою необ’єктивність;

в) погоджусь і думаю, що ставитиму собі ті оцінки, які заслужу.

Інструкція до застосування цієї методики полягає в тому, що учням пропонується вибрати одну із трьох запропонованих відповідей на 10 за­питань опитувальника. Інтерпретація результатів проводиться на основі кодів, вміщених у табл. 5.7.

 

Таблиця 5.7