Отечественная педагогическая наука

I i'ii

450 ^{Глава Ы}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (1918-1939)

ку новые системы организации учебной работы в школе, пред­лагались новые методы и организационные формы обучения.

В области разработки проблем нравственного воспитания явно обнаружилось противостояние сторонников индивиду­алистической концепции и социальной, перераставшей в ряде случаев в националистическую, что ярко проявилось в Гер­мании и Италии перед второй мировой войной.

Вместе с тем экономические, социальные и политические условия, вызвавшие к жизни ряд школьных реформ и новые педагогические концепции, предопределили и их ограничен­ность. Утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизиро­ванная идея адаптации школьного обучения к жизни, идея национальной исключительности отдельных народов вступа­ли в непримиримые противоречия с общечеловеческими иде­алами, целями и задачами воспитания и образования инди­вида и развития общества в целом.

Рекомендуемая литература

Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические тече­ния. Херсон,1925. Дьюи Эв. Дальтонский лабораторный метод / Пер. с англ. Р. Лан-

дсберг. Предисл. Н.К. Крупской, М., 1923. Зикингер А., Гансберг Ф. Школа труда/ Пер. с нем. Е.М. Пашука-

ниса. Пг., 1920. Каунтс Д. Теория воспитания в Америке / Пер. с англ. Б.А. Нев­ского / Под ред. с предисл. проф. А.П. Пинкевича. М., 1931. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилиза­ции / Пер. с англ. Б.В. Бабиня-Кореня. М.; Л., 1930. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой устаноики в педагогическом процессе / Пер. с 7-го англ. издания Е.Н. Ям жуя с предисл. Н.В. Чехова. Л., 1925. МонроП. История педагогики /Пер. с англ. М.В. Райх/Подред. пр<м}>,

Н.Д. Виноградова. Ч. II — Новое время. 4-е изд. М.; Пг., 1923. Новые системы образовательной работы в школах Западно! Европы и Северной Америки / Под ред. СВ. Иилпопл и Н.Н. Иорданского. М., 1930. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану /

Пер. с англ. Р. Ландсберг. М., 1924. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В. Гернье. С вводной статьей Л.С. Вьподтеммн 3-е изд. М., 1930. Уошборн К. Новые школы Западной Европы / Пер. К. Дьимши

вой и Е. Порецкой. М., 1927. Ферьер А. Из опыта новой школы Запада / Пер. с фр. 11.11 \ < ij м i чинской / Под ред. и с примеч. А.Г. Гинтовта. M.;JI, I92I

Школа и педагогика в России с Февральской революции 1917 г. до окончания Великой Отечественной войны (1917-1945)

Февральская революция 1917 г. дала новый толчок для раз-пития общественно-педагогического движения в России. Рус­ская общественность активно включилась в поиски путей создания новой демократической школы, что привело к объе­ли нению усилий педагогов-ученых и передового учительства.

В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, п ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). На съезде обнаружились существенные противоречия в i юдходах к решению проблем народного образования между Ми-нистерством просвещения и участниками съезда — учителями и деятелями народного образования. При обсуждении программы деятельности Министерства просвещения, которая была в об­щем негативно воспринята делегатами съезда, известный дея-гель просвещения В.И. Чарнолуский изложил требования де­мократического крыла учительства. Они были направлены на лик-ипдацию бюрократической опеки над школой, изменение годержания образования, улучшение материального положения учи гелей, обеспечение условий для педагогического творчества.

I лубокие противоречия обнаружились и в деятельности са­
мого ВУСа между его руководством и демократически настро-
i..... 1ми учителями, которые стремились к перестройке шко­
лы «снизу». Отсутствие единых подходов не позволило наме-
i и i ь и единую программу преобразования школьного дела.

Но решению учительского съезда руководители ВУСа со-иместно с Министерством просвещения создали совместную

пн-сию по реформе народного образования, которая на in |>пом же заседании, по предложению В.И. Чарнолуского, in.in.i переименована в Государственный комитет по народ­ному образованию (май 1917 г.).

Временное правительство не узаконило статус Государ-
■ i.... мою комитета, и вся его деятельность свелась к разра-

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Политико-идеологическая направленность переосмысления задач

ботке многочисленных проектов и заседаниям комиссий. Проекты Государственного комитета не отвечали требова­ниям, которые выдвигало общественно-педагогическое дви­жение страны. Так, проект организации общеобразователь­ной школы оставлял почти без изменения старую школьную структуру, не предусматривал реализацию принципа еди­ной школы, сохранял платность на некоторых ступенях обу­чения, предполагал замену первых четырех классов гимна­зии и реального училища четырехклассными высшими на­чальными училищами, допускал возможным преподавание на родном языке только в начальных училищах, расплыгча-то решались вопросы религиозного воспитания и т.д.

После государственного переворота,
Политике- осуществленного большевиками в

Я£Е2£2£ ^октабР^е 1^7,, проблема коренной

переосмысления перестройки всей системы народно-

задач структуры ^го образования была выдвинута в

и содержания общего качестве первоочередной. В стратегии
образования после ^и тактике политики большевиков

Октябрьского школа должна была стать важным

переворота 1917 г. средством пропаганды и распрост-

ранения коммунистической идеоло­гии. Учителям, перешедшим на сторону советской власти, предписывалось обязательное участие в распространении партийной литературы, пропаганде политической и эконо­мической линии партии большевиков.

Первые же мероприятия советской власти по изменению системы образования и воспитания вызвали сопротивление многих учителей. Руководство ВУСа призывало чиновникон Министерства народного просвещения и учительство бой­котировать советскую школу. В воззвании ВУСа к учителям страны подчеркивалось, что русское учительство не может молчать, не может делать свое учительское дело в таких ус­ловиях, находясь в подчинении, в рабстве перед незаконной властью. В таких условиях учителя смогут воспитывать тот. ко рабов. Началась забастовка учителей, продолжавшаяся с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г.

_,,.»„ «uu.u vyvjcwLDJitna совнаркомом конной, адеятельность ВУСа запрещена. Одновременно, стре мясь реализовать программу партии в области народною об разования, привлечь на свою сторону учительство и специй листов высокого класса, без которых невозможно было с i рои ih новую педагогику и школу, советским государством Пыли и i даны документы, в которых законодательно утвсрждиЛИО! новые цели, задачи и программа школьною обрпювоМЙЙ

ОМ ПС Щ

Забастовка учителей была объявлена Совнаркоме)

В «Обращении народного комиссара по просвещению» (1917), «Основных принципах Единой трудовой школы» (1918), «По­ложении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918) и других документах были использованы многие педагогические идеи, хотя и созвучные мыслям прогрессивных педагогов России и всего мира, но существенно переосмысленные.

Наблюдавшие за деятельностью советского правительства в области народного образования зарубежные педагоги выс­казывали по поводу первых документов о школе прямо про­тивоположные точки зрения, особенно на возможность их реализации. Так, видный американский педагог Д. Дьюи от­мечал, что ни одно правительство мира не выдвигало такой новаторской по своей сути программы в области народного образования. Документы о Единой трудовой школе были оце­нены им как первая в истории последовательная программа создания подлинно народной школы. С другой стороны, выс­казывались сомнения в возможности воплощения данной про-i раммы в жизнь в условиях однопартийной системы, поскольку все идеи программы имели своей целью сбить волну недо­вольства Октябрьским переворотом, расколоть интеллиген­цию и, репрессировав непримиримых, запугав центристов, i юбудить к сотрудничеству большую часть учителей.

Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей повой правительственной политики в области просвещения. Дети — будущее Отечества, и от того, какие идеалы и цен­ности будут ими усвоены, зависит судьба революции, утвер­ждалось во всех документах Народного Комиссариата про­свещения (Наркомпроса), созданного в 1918 г. Школа долж­на была исходить якобы из интересов, потребностей и (оциальных инстинктов школьника, организуя и направляя ич в общественное русло и тем самым способствуя воспита­нии) человека нового типа.

('овместное обучение детей обоего пола — требование прогрессивной демократической педагогики, о котором так много говорилось до революции, должно было быть реали-юи.пю в практике советской школы. Авторы первых доку-Mi шов о школе полагали, что совместное обучение позво­ни г нучше учитывать специфику умственных и физических

собпостей детей, индивидуализировать подход к ним в iaiini-имости от анатомо-физиологических и психических in шмчиюстей мальчиков и девочек.

н документах Наркомпроса говорилось, что воспитать че-

мч-.а гуманиста сможет только учитель, сознательно при-

454 ^{Глава 15}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

нявший социалистическую идею. Поэтому особенно большое внимание начали уделять подготовке новых учителей, при­влечению к работе в школе новых людей.

Руководители Наркомпроса — АВ. Луначарский, Н.К. Крупс­кая, М.Н. Покровский — в те годы постоянно говорили о том, что воспитание молодого поколения в духе коммунизма при­ведет к утверждению гуманистических отношений между людь­ми, что воспитание человека в духе гуманизма связано с фор­мированием именно коммунистической убежденности, непри­миримым отношением к врагам социализма.

Трактуя таким образом задачи социального воспитания, А.В. Луначарский, например, утверждал, что в социалисти­ческой школе индивидуализм и общественность якобы гар­монически сочетаются. Коллективизм подразумевал, по его мнению, добровольную дисциплину учащихся, дух взаимо­поддержки, объединенную работу на пользу всех трудящихся мира, «хоровое начало жизни». Коллективизм призван обес­печить превращение детей в членов социалистического обще­ства «при максимально радостных и прочных товарищеских отношениях». Капиталистическим отношениям, как бы фор­мирующим индивидуалистов и конформистов с помощью ка­зарменного однообразия и искусственной дрессировки, про­тивопоставлялись идеальные социалистические общественные отношения, которые должны были стать живительной поч­вой, питающей природные способности ребенка, и создать благоприятные условия для его всестороннего развития. Не­соответствие этих «теоретических» высказываний практике воспитательно-образовательной политики и всей деятельнос­ти Наркомпроса было совершенно очевидно разумно мысля­щим педагогам всех уровней.

Именно поэтому в среде наиболее здравомыслящих педа­гогов, имевших огромный опыт участия в общественно-пе­дагогическом движении до революции (И.И. Горбунов-По­садов, П.Ф. Каптерев и др.), раздавались голоса, призывав* шие различать декларативные заявления о гуманистической направленности создаваемой якобы демократической шко­лы и реальную практику Наркомпроса в области обра: to на ния и воспитания. Они утверждали, что главное учебное не-домство только прокламирует гуманистические идеалы, Ив используемые средства таковыми не являются. Объявляя соб! защитниками всех детей, представители новой власти в |»о зультате классового подхода к организации школы сеют между ними вражду. Так, И.И. Горбунов-Посадов заявлял, что оН отрицательно относится к борьбе классов, что дли нею Hff пролетариев и буржуев, также как нет детей ни красных, ми

Политико-идеологическая направленность переосмысления задач

белых, и все дети нуждаются только в заботе об их развитии. На деле же, утверждали педагоги этого направления, лю­бовь к человечеству подменена служением классу, нацио­нальное — интернациональным, духовное — материальным. Сквозь декларации о новой школе ясно ощущается реаль­ность, наполненная ненавистью и жестокостью.

Однако первые документы советской власти о школе сво­ей фразеологией в известной мере заинтересовали ту часть педагогов, которая в условиях дореволюционной России стре­милась к демократическим преобразованиям школы. СТ. Шац­кому, П.П. Блонскому, Н.Н. Иорданскому и многим другим казалось, что новая власть сможет реализовать педагогические идеи, которые встречали противодействие со стороны офи­циальных кругов до Октябрьского переворота. Именно данное обстоятельство и побудило эту часть педагогов активно со­трудничать с Наркомпросом.

Построение Единой трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие де­мократизации всей системы народного образования. На сме­ну народным школам, гимназиям, реальным училищам, лицеям, отражавшим многообразие социально-культурного уклада старой России, должна была прийти школа, кото­рая, по замыслам советской власти, призвана была стать мощным фактором формирования свободной, демократичес­ки ориентированной личности нового человека. Построить i ювую демократическую школу, полагали руководители Нар­компроса, можно было только путем объединения сил всех за интересованных сторон — учащихся, учителей, родителей и представителей общественности.

В документах о школе того времени много внимания уде­лялось развитию в ней самоуправления как важного средства демократизации всего учебно-воспитательного процесса. Так, постановление Наркомпроса от 27 февраля 1918 г. в целях углубления демократизации обязывало проводить в школе пмборы учителей и административно-управленческого пер-((м шла.

Принципиальное отличие Единой трудовой школы от ■ рлдиционной усматривалось в обращенности к жизни, к 111 ру труда, природы и общества. В процессе всестороннего и! (>м 11 лсксного изучения действительности дети должны были юпучать сведения о физических и химических свойствах ым.сктов, о характеристиках социальных институтов, знако-МИМ.СМ с их происхождением и развитием, получать пред-i i.iiniciiHC об используемых современной промышленностью ипучпых данных для создания новой технологической среды

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

и новых социальных отношений, что могло позволить пол­нее и глубже, чем раньше, удовлетворять нужды промыш­ленности и сельского хозяйства в новом типе работника.

Человек завтрашнего дня виделся физически здоровым, поэтому школе необходимо было позаботиться и об этом. Хорошо усваивающий школьный курс, но больной близору­костью, сколиозом, нервно переутомленный ребенок — по­рок традиционной школы. Главное направление новой шко­лы — развитие здорового ребенка. Для этого вводились мас­совая ритмическая гимнастика, спортивные занятия под наблюдением врача, игра. Сохранению здоровья должна была способствовать и гигиеническая обстановка школы, отвеча­ющая медицинским стандартам.

На основе идей и документов Наркомпроса осенью 1918 г. вместо разрушенной системы школ, существовавших в доре­волюционной России, была предпринята попытка реализа­ции концепции Единой трудовой школы, делившейся на две ступейи: I ступень для детей от 8 до 13 лет (пятилетний срок обучения) и II ступень для подростков и юношей 14—17 лет (четырехлетний курс обучения). Школьному обучению дол­жен был предшествовать детский сад для детей от 6 до 8 лет. Идеи гуманизации и демократизации образования и со­ответствующее им содержание требовали новых форм и ме­тодов учебно-воспитательной деятельности. Единая трудовая школа должна была стать центром организации детской жиз­ни, процесс обучения и воспитания планировался как круг­логодичный. Зимой дети должны были учиться в школах, посещать заводы и фабрики, а летом участвовать в произво­дительном труде в городе и деревне, применяя на практике полученные в школе знания, умения и навыки. В школах по­ощрялись самостоятельные занятия и выполнение творчес­ких заданий: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, самостоятельные опыты в лабораториях, работа н читальнях, подготовка вечеров, утренников и т.д.

Несмотря на внешнюю прогрессивную направленность программы развития новой школы, предложенную Нарком просом, поддержки у многих учителей страны она не полу­чила. Наиболее мыслящие философы и педагоги виден и п ней явные и скрытые противоречия и пытались обрати, но них внимание в процессе обсуждений и дискуссий. Так, спр| ведливо отмечались «перекос» школы в сфере трудовой тн тельности, во многом утилитарный характер планирошшШЦ гося образования. Сам по себе физический труд,, отмеч&Л) например, известный педагог того времени И.М. Грену, мв может быть поставлен во главу угла. Задача ШКОЛЫ МП

Политико-идеологическая направленность переосмысления задач 457

знания, развить мышление. Физический труд должен иметь место в общеобразовательной школе, но играя не самостоя­тельную, а служебную роль.

Находившиеся в эмиграции В.В. Зеньковский, СИ. Гессен упрекали советскую школу и педагогику того времени за про­тивопоставление материализма идеализму. Яркий и сильный, независимый и самостоятельный человек может быть воспи­тан только благодаря пробуждению и поощрению его внут­ренней духовности. Всякое навязывание одной «единственно правильной», «наиболее жизненной» идеологии уродует че­ловека и отвращает его от духовности истины, справедливо говорили они.

Критики новой концепции школы справедливо полагали, что нельзя построить подлинно демократическую школу, от­брасывая культуру прошлого, идеалы и традиции, накоплен­ные мировой и русской педагогической мыслью, или отбирая из них только подходящее для решения политических задач. Общепедагогическую теорию необходимо разрабатывать, пользуясь данными и выводами истории Отечества, результа­тами экспериментальной педагогики и философскими идея­ми предшествующего периода. Игнорирование традиций — ре­альная угроза бесплодности всего создающегося якобы зано-ио. Школьное дело может совершенствоваться постепенно, в непрерывном взаимодействии настоящего с прошлым. Демок­ратизацию и обновление образования можно и должно про-подить с учетом данных российской и мировой науки, искус-i i на, достижений педагогического творчества. Эта позиция не ныла принята правительством и не была учтена в концепции I лиiюй трудовой школы. Диалог не состоялся.

()днако уже в 1919 г. Наркомпрос пришел к выводу о необхо­димости восстановления низшего и среднего профессионально-i ч <)(>разования на базе I ступени Единой трудовой школы. В сен-торс 1919г. Наркомпросом была утверждена следующая систе-м. 1111 кол: Единая трудовая школа I ступени с пятилетним сроком поучения, которая являлась базой как для общеобразовательной школы II ступени с четырехлетним сроком обучения, так и для профессиональных школ также с четырехлетним сроком обуче­нии 11осле окончания школы II ступени предполагалось обуче-ип. ц течение 4 — 5 лет в институтах, а после окончания проф-мп- ним — трехгодичное обучение в техникумах.

Hi том 1919г. началась дискуссия о том, какой должна быть Школа 11 ступени. Против средней общеобразовательной школы |* и 11 пыступил ЦК РКСМ, мотивируя тем, что школа II ступе­ни щорнапа от жизни, в ней учится очень мало детей рабочих и

458 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

крестьян. Вместо этого ЦК РКСМ рекомендовал школы-клубы

для рабочих-подростков.

Иную позицию занимали работники системы профессио­нального образования. Они предлагали создавать учебно-пока­зательные мастерские, профессионально-технические и сельс­кохозяйственные школы (на базе школы I ступени) и технику­мы (на базе двухлетнего обучения в школе II ступени). Каждая школа II ступени, по мнению, например, О.Ю. Шмидта, изве­стного ученого, активного деятеля Наркомпроса, должна была иметь определенный уклон — педагогический, социально-эко­номический, сельскохозяйственный, индустриально-техничес­кий, чтобы после ее окончания и прохождения краткосрочных курсов и практики по узкой специальности учащиеся могли стать квалифицированными работниками. Линию на сохране­ние школы II ступени заняли А.В. Луначарский и в целом Нар-компрос, полагая, что обязательной общеобразовательной ба­зой для профессионального обучения должна быть именно шко­ла II ступени.

В конце 1919 — начале 1920 г. состоялось традиционное для того времени совещание по вопросам народного образо­вания, на котором базой всех типов образования было пред­ложено считать вместо девятилетней школы семилетнюю школу с двумя концентрами: первый — четыре года, вто­рой — три года.

На этой базе предполагалось создание профессиональных школ — техникумов с 3—4-летним сроком обучения, а за­тем и обучение в высшей школе. При этом можно было со­здавать и профессиональные школы на базе начальной об преобразовательной подготовки.

Справедливость требует заметить, что глава болылсвиами В.И. Ленин такую позицию подверг критике, и в итоге только половина школ II ступени была преобразована в техникумы

В 1922 г. Наркомпрос опубликовал новое постановление, согласно которому основным типом общеобразовательно!! школы снова становилась девятилетняя школа, состоя шипи из двух ступеней: школа I ступени с пятилетним сроком поу­чения и школа II ступени с четырехлетним сроком обучении Школы II ступени могли быть связаны организацноимп i И школами I ступени или существовать отдельно.

Начиная с 1927 г. для школ II ступени были приняты i зательные учебные планы и программы. В учебном пиано мы» делялось два цикла: общественные и естсстпеппопнучмм дисциплины. Предполагалось, что девятилетка должна Пмя заложить у учащихся фундамент материалистнчсск< п о mhjhi воззрения, а также готовить работников для таких три

Политико-идеологическая направленность переосмысления задач

производства, где необходимо предварительное общее сред­нее образование.

Особое внимание в школах II ступени уделялось так называ­емому политехническому обучению и трудовому воспитанию. Помощь им должны были оказывать школы ФЗУ, профшко­лы, техникумы, вузы, опытные сельскохозяйственные стан­ции, заводы, фабрики, колхозы, помогая оборудовать школь­ные мастерские, предоставляя выпускникам рабочие места, посылая своих специалистов для обучения школьников трудо-ным профессиям. В 1926—1934 гг. существовало как бы раздель-i ю два типа школ I ступени: в городах и рабочих поселках фаб­рично-заводские семилетки (ФЗС) и в сельской местности школы крестьянской (с 1939 г. — колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие эти школы могли поступать в восьмой класс, т.е. в школу II ступени, или в средние профессиональные учебные «ведения. В ФЗС учащимся давались некоторые навыки про­мышленного труда, а в ШКМ — сельскохозяйственного.

Уже к началу 30-х гг. стала очевидной необходимость уни­фикации типов школ, и 15 мая 1934 г. было издано постановле­ние Совета Народных Комиссаров и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР», согласно которому на псей территории СССР были установлены единые типы обще­образовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обучения, неполная средняя (семилетняя, включавшая и на­чальную) и средняя с общим сроком обучения десять лет. ФЗС и ШКМ были преобразованы в неполные средние школы.

Такая структура общеобразовательной школы с некото­рыми модификациями, вызывавшимися политической конъ­юнктурой, сохранялась вплоть до 80-х гг., заслужив мировое признание с точки зрения логичности ее построения и уров­ни даваемой ею общеобразовательной подготовки, правда тягощенной жесткими идейно-политическими рамками.

Вся работа по замене традиционной отечественной шко-пы, складывавшейся в течение столетий, новой Единой тру-докой школой организовывалась и возглавлялась Народным Кописсариатом просвещения, созданным в 1917 г.

11ервым Наркомом просвещения был назначен Анатолий

Нч1-иiibeem Луначарский (187'5—1933), широко образованный

ч< поиск, писатель, искусствовед, литературный критик. Он

щи учил высшее образование в Цюрихском университете

(Шпгйцария), где изучал философию. Здесь он сблизился с

к и ми социал-демократами и стал членом РСДРП с мо-

i.i се оформления (1898), позже примкнув к болыпеви-

Чо 1917 г. он жил в эмиграции, где заинтересовался, в

иости, вопросами школы и педагогики.,

460 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Все его многочисленные публикации по вопросам про­свещения и школы за время пребывания в Наркомпросе (до 1929 г.) были посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания и обоснованию с позиций большевиз­ма проводимых школьных реформ.

Может быть, наиболее ярко это проявилось еще в статье А.В. Луначарского «О социальном воспитании» (1918), в кото­рой он заострил вопрос о цели воспитания: для кого воспиты­вается человек — для себя или для общества. Ответ: ребенок, человек, воспитывается в интересах социалистического обще­ства. Этим должны определяться и формы, и содержание, и ме­тоды работы школы. Свои мысли в этом духе А.В. Луначарский развивал и конкретизировал на протяжении всех 20-х гг. В част­ности, в статье «Воспитание "нового" человека» (1928) и в док­ладе на совещании преподавателей обществоведения в 1928 г. «Воспитательные задачи советской школы» он рассматривал опять тот же теоретический вопрос педагогики того времени — о цели воспитания: для кого должен воспитываться ребенок —• для себя или для общества. Решал он этот вопрос по-прежнему вполне однозначно — для социалистического общества. Эта ус­тановка, обусловленная идеями большевизма, определяла вес направление последующего строительства советской школы.

Однако, быть может, не будет преувеличением назвать глав­ным деятелем Наркомпроса Надежду Константиновну Круп­скую (1869—1939), как бы представительницу В.И. Ленина, со мужа. Серьезного образования она не получила: окончила гим­назию кн. А.А. Оболенской, включая педагогический класс. Недолго проучившись на Петербургских высших женских кур­сах (Бестужевские курсы), она увлеклась идеями марке изми, Несколько лет Н.К. Крупская работала учительницей в Смоль* ной воскресной школе для рабочих в С.-Петербурге, а в 1895 г, вступила в «Союз борьбы за освобождение рабочего классн». Через год она была арестована и отбывала наказание в есыл ке, некоторое время вместе с В.И. Лениным, а в 1900 г. уемши к нему за границу. В течение ряда лет она занималась opi пин зационно-партийной и журналистской деятельностью ш ру«бежом. Здесь она, как и А.В. Луначарский, заинтерссопмчш ь проблемами школы и педагогики.

Сходство развития политических убеждений А.В. Лумпшцн ского и Н.К. Крупской, близость их представлен nil о тми перестройки школы сделали их идеальными соратниками 1Ш руководству Наркомпросом и в деле построения поной, iHi» ветской школы в России.

С первых дней пребывания в Наркомпросе U.K. Kjtyiii делала все возможное для практической реализации rittiiMHf

Проблемы содержания и методов работы в школе 20-х гг.

вистской установки на идеологизацию и политизацию мо­лодежи, в первую очередь школьников. За время пребывания в Наркомпросе Н.К. Крупская, развивая и отстаивая комму­нистический подход к воспитанию, опубликовала много ста­тей и брошюр по вопросам трудового обучения и политех­нического образования, содержания и методов обучения в советской школе, об учителе и его подготовке, об образова­нии взрослых, дошкольном воспитании, о деятельности пи­онерских организаций и т.д. Собрание ее сочинений в 11 то­мах было издано в 1957—1963 гг.

Пожалуй, наиболее интересной следует признать работу U.K. Крупской «Народное образование и демократия» (1918), н которой она предложила марксистскую трактовку истории европейской школы и педагогики. Трактовка и оценка фак­тов истории теории и практики образования, данные в этой работе, при всей их очевидной односторонности, на долгие кщы стали аксиоматичными для советских ученых в области педагогики, что нанесло несомненный вред всей отечествен­ной педагогической науке.

В общем, можно утверждать, что идейно-политическая на­
правленность всего многотрудного процесса строительства Еди­
ной трудовой школы, разработка содержания и методов обуче­
ния в ней инициировались Наркомпросом и его руководителя­
ми, в первую очередь А.В. Луначарским и Н.К. Крупской.
И конечном счете такая политика на ряд десятилетий задержа­
на развитие отечественной школы и педагогической мысли.
_ _. Создание советской школы потре-

Проблемы содержания _{бовало коренного} пересмотра под-
и методов vneoHO- 7-

___ „."'„.а««й«-.. ходов к содержанию и методам об-

носпитательнои работы ~

п школе 20-х гг. ^щего образования, что находило от-

ражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся, в методи­ческих пособиях для учителей.

В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы «Програм­мы семилетней Единой трудовой школы». В них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с совре­менностью, создать условия для развития инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый подход к отбору собственно образовательного мате­риале в предметах естественно-математического цикла не уде пилось должного внимания теоретическим аспектам, а при И (учении дисциплин гуманитарного цикла господствовали (Им ip.iKTHO-социологический схематизм, идеологизация и по­пит иция содержания отдельных предметов независимо от ни ipacra учащихся.

462 Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Коренные изменения в содержание образования и е

организацию были внесены в 1923 г., когда в практику шк_

лы стали вводиться так называемые комплексные програм мы, подготовленные научно-педагогической секцией Госу дарственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим осно­ванием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Тем са­мым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения комму­нистического общества были положены в основу всего учеб­но-воспитательного процесса.

В соответствии с этими принципами содержание учебно­го материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания стави­лась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельно­сти и общественной жизнью как следствием трудовой дея­тельности. При комплексном построении учебных програм предметная система обучения практически ликвидировала^ Наиболее полно комплексный подход был реализован в учеб ных программах для школ I ступени, где содержание тради ционных учебных предметов объединялось вокруг той ил иной комплексной темы: «Наш город», «Наша деревня» «Праздник 1 Мая» и т.д.

При распределении содержания учебного материала и: годам обучения за основу брался принцип «от близкого далекому». Так, например, на первом году обучения весь учоб ный материал группировался вокруг жизни ребенка в семь» и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, кото> рый рассматривался в связи с изменениями в природе и рм i личные времена года и т. д.

В школах II ступени предметная система сохранялись, Щ программы учебных предметов строились с учетом их ищи» мосвязей. Однако и здесь учебный материал стремились КОН центрировать вокруг общих комплексных тем. По мнений! создателей комплексных программ, такое их построение но мотало увязке содержания образования с народнохочмПпирц» ными задачами страны, выработке у школьников активной! отношения к жизни.

Первый опыт реализации новых программ noKiruui, чЩ они хотя и помогали устанавливать связь между ни ом жизнью, привлекать учащихся к активной общее i пенно НИ» лезной деятельности, однако не обеспечиилмп ончнм учащимися систематическими знаниями и формнроинш них учебных навыков.

Проблемы содержания и методов работы в школе 20-х гг.

Все это привело к тому, что в 1927/28 учебном году были введены программы ГУСа в новой редакции — первые обяза­тельные для всех школ РСФСР государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обу­чения. Так, в программах школ I ступени объем знаний, уме­ний и навыков по родному языку и математике не «растворял­ся» в комплексах, а выделялся в виде обязательного минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая самостоятельность учебных предметов в школе II ступени, про­граммы 1927/28 г. предполагали, однако, существование стер­жневых комплексных тем по годам обучения. В целом програм­мы 1927/28 г. делали весьма незначительный шаг на пути созда­ния системы научного образования в школе.

Оценивая комплексные программы ГУСа, следует под­черкнуть, что в тех исторических условиях программы ГУСа хотя и вводили в учебный процесс новое содержание, необ­ходимое для решения идеологических и политических задач, которые ставились перед школой, однако интересы форми­рующейся личности практически игнорировались. Комплек­сное построение учебных программ явно мешало овладению учащимися основами наук. Учебное время в силу частых повто­ров, которые вытекали из принципов комплексного подхода, использовалось неэкономно. Формированию у школьников не­обходимых учебных навыков внимания не уделялось. Основ­ной недостаток комплексного подхода к определению содер­жания образования заключался в том, что реальные связи в i пучении основ наук в школе нарушались.

Большинство учителей-профессионалов не приняло ком-пмсксного построения учебных планов и программ, что на­цию отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюз­ном съезде учителей (1925), где программы ГУСа были под-nepii [уты острой критике. Комплексный подход к построению сом с ржания образования, со всей очевидностью, не оправдал ее'оя. Однако частичные изменения, вносившиеся в учебные и чипы и программы в последующие годы, не смогли изме­ни II. картины в целом.

I 'мавное внимание Наркомпроса и органов народного об-рмчоиания в регионах уделялось реализации большевистской iiiiiMi политехнического образования (обучения) и связи обу­чен и ч детей с производительным трудом, выдвинутой еще К Мчрксом и отстаивавшейся его последователями, без еди-Itoio ее понимания, вплоть до отказа в России от догм так р'.лсмой марксистско-ленинской идеологии в 80—90-е гг. шцип политехнизма, политехнического образования /чения все больше и больше проявлялся в стремлении

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Проблемы содержания и методов работы в школе 20-х гг.

к максимальному соединению обучения с производитель­ным трудом, который должен был иметь общественно зна­чимый характер, но далеко не всегда соответствовал возрас­тным особенностям учащихся.

В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обуче­ния. Учащиеся знакомились с основными производствами, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача выработать у них умения и навыки, общие для различных тру­довых процессов. В школе I ступени детей обучали первона­чальным умениям работать с деревом, бумагой, картоном, тка­нью, металлом, глиной, для этого должны были создаваться специально оборудованные рабочие комнаты. Учащиеся стар­ших групп школ-семилеток (V—VII) работали в школьных ма­стерских, обучаясь уже более сложным приемам обработки де­рева и металла, изготавливая из них простейшие предметы.

Преувеличенное внимание к политехническому образо­ванию и трудовому обучению школьников без достаточного их педагогического осмысления нашло отражение и в про­граммах, введенных в 1930 г. Они были построены, как и предыдущие, на основе сочетания комплексности и метода проектов и предназначались для фабрично-заводских семи­леток (ФЗС), основное назначение которых усматривалось и подготовке выпускников к работе на фабриках или заводах.

В основу построения учебных программ был положен прин­цип концентризма: учащиеся получали законченный круг зна­ний к IV и VII классу, что бьшо обусловлено невозможностью в то время осуществить всеобщее семилетнее образование. Ра­бота по совершенствованию учебных программ продолжалась и далее, вплоть до начала Великой Отечественной войны.

Усилия ученых и методистов были направлены на пре­одоление перегрузки программ учебным материалом, па бо­лее последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпред мстпыч связей. Наряду с совершенствованием учебных программ и рамках существовавшего учебного плана разрабаты на inu'k предложения, направленные на их изменение с учесом пер«спективы.

Основной формой организации учебной работы it начальной и средней школе постепенно становился урок со строю oniwii» ленным расписанием занятий и твердым составом уча 11 \t i ч< ч мнй ведущей роли учителя. Значительные изменения нжн-и/ии и и практику учета знаний учащихся: преподаватель должен ПмЛ и

ходе учебного процесса внимательно изучать каждого учил

на этой основе в конце каждой четверти состашшть щп\\ к,
тику его успеваемости по своему предмету. В копт- ни Ц

введены проверочные испытания для всех учащихся. После дол­гого перерыва была признана целесообразной дифференциро­ванная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во вве­дении системы отметок — отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Серьезное внимание стало уделяться подго­товке стабильных, постоянных учебников по всем предметам. В период действия комплексных программ таких учебников не бьшо. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знания. Уже в 1933/34 учеб­ном году школа получила учебники по математике, физике, химии, зоологии, географии, истории, обществоведению, ли­тературе. Однако нужно отметить, что многие учебники почти ежегодно перерабатывались. По ряду дисциплин были разреше­ны так называемые «допущенные», а не стабильные учебники.

Весьма сложной задачей в то время бьшо создание ста­бильных учебников по курсу истории. Действовавшие в 1933 — 1935 гг. учебники по этому предмету изобиловали социологи­ческими понятиями, зачастую недоступными пониманию учащихся.

3 марта 1936 г. был объявлен Всесоюзный конкурс на луч­ший учебник по истории СССР. В итоге конкурса в августе 1937 г. был одобрен «Краткий курс истории СССР» для III— IV классов, составленный научными сотрудниками Московс­кого педагогического института им. В.И. Ленина под общей редакцией проф. А.В. Шестакова. На основе идей, высказан­ных в этом учебнике, развернулась интенсивная работа по i юдготовке учебников по различным разделам истории, кото­рая была, в общем, завершена к 1940/41 учебному году. Сле­дует отметить, что становление содержания школьного исто­рического образования проходило под сильнейшим влияни­ем фальсификаций, содержавшихся в вышедшем в 1938 г. так называемом «сталинском» «Кратком курсе истории ВКП (б)». И учебниках истории все более отчетливо проявлялась тенден­ция к возвеличиванию отдельных личностей (Иван Грозный, 11стр I), что делалось по прямому указанию Сталина. Тем са­мым общественные дисциплины, и прежде всего история, должны были сыграть важную роль в создании базы для фор­мирования культа личности самого Сталина, который стал усиленно насаждаться начиная уже с 30-х гг.

В начале 30-х гг. наметилась тенденция к пересмотру роли i рудового и политехнического обучения в системе общего образования. Труд все больше стал играть иллюстративную рощ., и в 1937 г. он был как учебный предмет отменен.

С 1937 по 1941 г., год начала Великой Отечественной вой­ны, в работе советской школы серьезных изменений не про-

15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.

изошло, если не считать введения в 1940 г. платы за обучение
в старших классах общеобразовательной школы и техникумах.
В Москве, Ленинграде и столицах союзных республик она со­
ставляла 200 руб. в год, в остальных городах и сельской мест­
ности — 150 руб. Платность обучения была отменена в 1956 г.
Педагогическая наука Теоретическая разработка проблем
в России и русском организации школьного дела, об-

зарубежье после разования, обучения и воспитания

■59-J8 г. была сконцентрирована преимуще-

ственно в рамках деятельности на­учно-педагогической секции ГУСа, созданной в 1921 г. и воз­главлявшейся Н.К. Крупской.

К работе в этой секции были в той или иной степени при­влечены все наиболее теоретически мыслящие педагоги того времени, достаточно молодые и готовые сотрудничать с Нар-компросом на основе марксистско-ленинской идеологии.

В составе этой секции, оставившей больший или мень­ший след в последующем развитии советской педагогики, можно смело назвать психолога и педагога Павла Петровича Блонского (1884—1941), который был уже широко известен в педагогических кругах еще до революции; Николая Николае­вича Иорданского (1863—1941), первого российского школо-веда, крупного организатора народного образования; Марию Васильевну Крупенину (1892—1950), занимавшуюся пробле­мами детского коммунистического движения, ученического самоуправления, связи обучения с производительным тру­дом; Альберта Петровича Пинкевича (1884—1939), который был одним из первых теоретиков советской педагогики, ав­тором книги «Педагогика» в двух частях (1924—1925). В 1924 г, А.П. Пинкевич был избран ректором Второго Московского государственного университета, а с 1926 г. стал одновремен­но директором Института научной педагогики. В 1930 г. HI базе 2-го МГУ был создан Московский государственный пе­дагогический институт, кафедру педагогики в котором ВОЗ главлял тот же А.П. Пинкевич. На кафедре в разнос время работали выдающиеся ученые той эпохи — Евгений Никола ееич Медынский (1885—1957), Алексей Георгиевич Калаишии <>rf (1893—1962), Иван Андреевич Каиров (1893—1978), Иван Фй мич Свадковский (1895—1977) и др. В 1937 г. А.П. ПинкепиЧ был незаконно репрессирован и впоследствии посмертно |М абилитирован.

В деятельности научно-педагогической секции ГУСа пидиУК)

роль играл Виктор Николаевич Шульгин (1894—1965), к<т>рмй пользовался активной поддержкой Н.К. Крупской, хсугя И не

имел достаточной научной подготовки и опыта практический

работы. В общем, в составе научно-педагогической секции ГУСа насчи­тывалось до 50 человек.

П. П. Блонский

При разработке проблем органи­зации обучения в дидактике 20-х гг. особое внимание уделялось возмож­ностям использования исследова­тельского подхода, заимствованно­го из американской педагогики. В трактовке советских педагогов того времени исследовательский подход в обучении становился как бы об­щим принципом обучения, который в той или иной форме должен был находить отражение во всех формах учебной работы школьников — при активно-трудовом, лабораторном, эвристическом методах обучения.

В связи с этим резкой критике подверглась классно-уроч­ная система обучения, на смену которой в рамках того же исследовательского подхода получила заимствованная из практики зарубежной школы студийная система (варианты — «Дальтон-план» и «метод проектов»).

В Москве «студийная система» начала использоваться в начале 20-х гг. в значительной степени по инициативе П.П. Блонского. При реализации этой системы всю учебную работу учащиеся проводили самостоятельно. Они сами орга­низовывались в группы, которые работали по принципу раз­деления труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в кабинетах-лабораториях, без определенного расписания, но в присут­ствии учителя-руководителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам, разработанным самими учениками применительно к темам официальной программы. Зачеты и экзамены были пол-! гостью устранены. Работа учеников учитывалась коллективом по «вещественным» результатам (доклады, диаграммы, схе­мы). Нововведения западной педагогики в те годы станови­лись известными советским исследователям буквально вслед за их появлением. Используя зарубежный опыт, советские педагоги стремились использовать формы, способствующие укреплению связи школы с жизнью, с производством: поло­жительно оценивались установки на развитие индивидуаль-i *f.ix способностей учащихся, умение планировать учебный труд и самостоятельно работать, формы самоконтроля учащихся.

468 ^Глава '⁵- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

Направленность учебного процес­
са на развитие активности и само­
стоятельности учащихся нашла от­
ражение и в формах учета знаний.
Справедливо рассматривая учет зна­
ний как органическую часть учебно-
воспитательного процесса, педагоги
20-х гг. видели в нем и средство раз­
вития независимости мышления уча­
щихся, умение вырабатывать общую
точку зрения. Отсюда появились та­
кие формы учета знаний, как круго­
вые тетради, групповые дневники,
отчетные конференции, итоговые
выставки и т.п. Все это использова-
А. П. Пинкевт лось в качестве средства контроля за

деятельностью ученика и учителя. Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся, что было в целом характер­но для общей направленности теории и практики обучения 20-х гг. в мире, приводило к недооценке сообщения школьни­кам систематических и прочных знаний, пропаганде форм и методов обучения, уязвимых теоретически и мало проверен­ных на практике, как, например, «метод проектов». Недоста­точно теоретически обоснованные поиски педагогики 20-х гг. не способствовали повышению уровня общеобразовательной функции новой школы с первых лет ее существования.

Безусловно, специфической особенностью советской пе­дагогики 20-х гг. была черезмерная переоценка опыта отдель­ных школ и учителей. Попутно следует заметить, что такой подход получил продолжение в значительно более поздний период нашей истории — в 60—80-е гг. — в виде пропаганды так называемого движения учителей-новаторов, работа ко­торых явно переоценивалась.

Для 20-х гг. было характерно признание большой важности практической деятельности Первой опытной станции II;ip компроса, «Школы жизни» Надежды Ивановны Попоной (1877 — начало 50-х гг.), школы имени Достоевского по \т\т

с Виктором Николаевичем Сорока-Росинским (1882 1%0), л

также практическая деятельность А.С. Макаренко it учрежд! ниях для беспризорных и т.д.

Отмечая интересные поиски педагогики 20-х гг., t п, щ i заметить, что они были жестко ограничены политическими и идеологическими установками, нарушать которые Hf Ш» пускалось. Общечеловеческие ценности были подчинены м

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г.

даче реализации идеи формирова­ния личности, исключительно со­ответствующей потребностям соци­алистического общества.

Шш §

Сосредоточив внимание на раз­работке новых методов и форм обу­чения, педагогика 20-х гг. при этом недооценивала усвоение учащими­ся прочных знаний. В конце концов это привело к поиску новых под­ходов к организации учебно-воспи­тательного процесса в школе.

В связи с этим уже к началу 30-х гг. усилилось внимание педагогов к со­общению учащимся более система­тических знаний основ наук, что в течение предшествующих почти 10 лет практически игнорировалось.

Е.Н. Медынский

Все это способствовало постепенному возвращению школы и педагогической науки к проблемам отвергавшейся ранее класс­но-урочной организации обучения.

Разработкой вытекавших из этого теоретических проблем дидактики занимались в те годы еще совсем молодые, а в пос­ледствии наиболее авторитетные советские педагоги: Борис Пет­рович Есипов (1894—1967), внимание которого особенно при­влекали вопросы организации урока, методов обучения на уро­ке, места самостоятельной работы учащихся в учебном процессе, Михаил Николаевич Скаткин (1900—1991), главным научным интересом которого были общие проблемы теории обучения, содержания и методов политехнического образования, вопро­сы обучения естествознанию в начальной школе, Михаил Алек­сандрович Данилов (1899—1973), ставший впоследствии одним из наиболее известных специалистов в области дидактики, и многие другие педагоги, роль которых еще предстоит оценить.

И педагогическая наука, и практика вели в те годы пре­имущественно поиски путей усовершенствования классичес­кой урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. В результате большинство педагогов пришли к выводу, что основным типом урока должен быть урок комбинированный, традиционный, с четко выделяе­мыми этапами: проверка усвоения ранее изученного, изло­жение нового материала, закрепление, задание на дом, что соответствует объективной логике учебного процесса.

Изменились подходы и к проверке и оценке знаний уча­щихся: разрабатывались формы и методы систематической

4.

470 ^{Глава ,5}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

оценки учителем знаний школьников в целях выявления их качества и прочности. Наряду с контролирующей функцией учет знаний учащихся стал признаваться и как фактор сти­мулирования познавательной самостоятельности учащихся. В связи с пересмотром отношения к политехническому образованию в школьной политике государства оно переста­ло играть доминирующую роль и в педагогических исследова­ниях. Тем не менее эта проблема сохранялась, находя отраже­ние при рассмотрении вопросов внеклассной, и в основном кружковой, работы. Возврат интереса к ней в полном объеме начался в 60-е гг. в связи опять же с установками ЦК КПСС. Если говорить в целом о педагогической науке 30-х гг., можно отметить, что тяжелейший удар по ней был нанесен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе наркомпросов», которое фак­тически наложило запрет на исследования в области возрас­тной психологии и педагогический поиск эксперименталь­ного характера. Это решение не только противоречило логике развития науки, школьной практики, но и ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики.

Из известных педагогов дореволюционного периода, ра­ботавших в первые годы советской власти, необходимо выде­лить Станислава Теофиловича Шацкого (1878—1934), о кото­ром уже говорилось ранее. В 1919 г. СТ. Шацкий организовал и возглавил широко известную в те годы Первую опытную станцию по народному образованию, представлявшую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпро-са — ряд детских садов, городских и сельских школ, внешколь­ных учреждений различного типа, учительских курсов и т.д. Сам СТ. Шацкий продолжал развивать свои, еще дорвВО люционные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всей ее многообразности, придания общо ственно-полезной направленности деятельности детей, ЗН1 чимой для них самих. Он полагал, что построение всего нос питательно-образовательного процесса должно учитип.иь личный опыт детей.

Опытная станция, возглавлявшаяся СТ. Шацким, япни лась уникальным учреждением, способным внести миом- 1 развитие педагогической науки, а заслуга самого СТ. Illttll -кого состояла в том, что он сделал предметом своих и< i II дований влияние микросредозых условий па социали ШЦйв ребенка.

СТ. Шацкий в числе важных для педагогики проОием HI I делял вопросы самоуправления школьников, посштшим м»*

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г. 471

организации жизнедеятельности детей, в том числе пробле­мы лидерства в детском сообществе. В его концепции школы как центра воспитания молодежи в социальной среде учас­тие в ее преобразовании становилось важным источником развития познавательной и ценностно-эмоциональной сфе­ры ребенка. Главная задача школы представлялась ему важ­нейшим фактором приобщения ребенка к культурным дос­тижениям человечества. Образование, утверждал он, должно быть направлено на формирование человека, способного са­мосовершенствоваться и совершенствовать свое окружение, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетичес­кой деятельностью, сосредоточивать свои усилия на дости­жении поставленной цели.

СТ. Шацкий выдвинул ряд положений, которые развивали его первоначальную концепцию воспитания и образования подрастающего поколения. Ограниченность и низкую эффек­тивность прежних педагогических исследований СТ. Шацкий видел в том, что их авторы изучали только проблемы образова­ния, ограниченного школой. Необходимо же, и в этом СТ. Шац­кий видел важнейшую задачу своей работы, принимать во вни­мание все социализирующие факторы и учитывать их в проек­тировании и организации образовательного процесса.

Другим важным положением его концепции было утвер­ждение, что источник развития ребенка лежит не в генети­ческих задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой протекает его воспитание. СТ. Шацкий исходил из предположения, что детерминирующим фактором пове­дения человека является «социальная наследственность» — нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение.

СТ. Шацкий активно выступал против попыток рассмот­рения ребенка как материала, из которого в соответствии с гем или иным замыслом можно сформировать требуемый тип личности. Подлинное воспитание требует глубокого знания i фироды ребенка. Надо растить ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности.

СТ. Шацкий боролся против тех педагогов, которые стре-м ились создать новую науку о ребенке без опоры на опытную и экспериментальную работу. Выступая в 1928 г. на дискуссии о предмете и задачах педагогики, он упрекал В.Н. Шульгина, Л.П. Пинкевича, А.Г. Калашникова в том, что их труды ото-рнапы от практики, и хотят они этого или нет, но они вне­дряют в педагогическую науку методы кабинетной работы.

Целостное изучение образовательного процесса, которое позволяет получить конкретное знание об отношениях меж-

Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (1917-1945)

ду детьми, их переживаниях, мыслях и чувствах в естествен­ных условиях обучения и воспитания, — вот что характери­зовало метод исследования самого СТ. Шацкого.

Наблюдения за жизнью детей и их деятельностью дополня­лись материалами, получаемыми в результате анализа учени­ческих сочинений, анкетирования, бесед. Материалы, полу­ченные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались им при планировании и организации учебно-воспитательной работы Первой опытной станции.

Подлинная школа, по СТ. Шацкому, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, ум­ственной, физической, социальной деятельности. Во взаи­модействии друг с другом различные виды деятельности спо­собствуют и разностороннему развитию личности. Важней­шей целью воспитания СТ. Шацкий считал проектирование процесса развития личности учащегося, что позволило бы от года к году расширять пространст