Однако, насколько внимательным и педагогически целесообразным не было бы отношение воспитателя к детям, часто оказывается так, что только обычных профилактических мер для полноценного развития их речи недостаточно. В отношении тех воспитанников, которые уже имеют речевые недостатки, необходимо использовать иные, отличающиеся от подготовительных формы приемы воздействия, характеристика которых возможна с позиций выделения еще одного — коррекционно-речевого — блока деятельности воспитателя ДОУ.
Среди недостатков в речевом развитии детей, с которыми может столкнуться педагог, наиболее распространенными являются следующие:
· изолированные недостатки фонетической стороны речи;
· фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие речи;
· общие, системные (лексико-грамматические и фонетико-фонематические) недостатки
речи;
· недостатки просодической (мелодико-интонационной и темпо-ритмической)
организации речи.
Систематическое, четко ориентированное наблюдение педагога за ходом развития речи детей и специальные диагностические процедуры помогают своевременно выделить детей, которым эти недостатки свойственны. В зависимости от их выраженности воспитатель далее выбирает одну из четырех возможных стратегий:
|
|
· самостоятельно оказывает коррекционно-речевую помощь воспитанникам;
· после консультации со специалистом (логопедом, психологом, невропатологом, сурдопедагогом и др.) и по его рекомендации осуществляет применительно к тому или иному ребенку коррекционно-речевые мероприятия;
· рекомендует родителям систематические занятия со специалистом (логопедом, сурдопедагогом, психологом и др.), оказывая всемерную коррекционно-речевую поддержку ребенка в период таких занятий и закрепляя их результаты;
· рекомендует родителям обратиться в медико-психолого-педагогическую консультацию для более точного определения вида ДОУ и выбора адекватной возможностям и потребностям развития ребенка образовательной программы.
Опыт показывает, что первую стратегию коррекционно-речевого воздействия педагог обычно реализует применительно к детям с недостатками произношения отдельных звуков (или звуков из одной фонетической группы), а также к детям с формами легкого фонетико-фонематического или фонематического недоразвития речи. Вторая стратегия более рациональна при достаточно серьезных фонетических и фонетико-фонематических недостатках (по типу сложной дислалии, минимального дизартрического расстройства и др.), при нерезко выраженном общем недоразвитии речи или при недостатках ее просодической организации (незначительные недостатки голоса, запинки несудорожного характера, заикание легкой степени). Третья и (тем более!) четвертая стратегии ориентированы на детей с серьезными, затрудняющими процесс как речевого, так и общего развития нарушениями: выраженным фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим речевым недоразвитием, заиканием средней и тяжелой степени с расстройствами голосовой функции и др. Фактически эти дети должны посещать логопедическую группу, но при отсутствии такой возможности педагог не имеет права исключать их из поля своего внимания и должен оказать им посильную коррекционную поддержку.
|
|
Требования к обеспечению мотивированной детской деятельности и организации полноценной речевой среды, которые предъявлялись к деятельности воспитателя в рамках профилактического блока, сохраняются и в коррекционно-речевом; мало того, они становятся еще более строгими. Используя данные изучения речи детей, воспитатель определяет конечные цели и этапные задачи коррекционно-речевого воздействия применительно к каждому ребенку и фиксирует их в индивидуальных программах (Форма составления программы — свободная). Свое конкретное воплощение эти программы получают при календарном планировании педагогического процесса и отражаются в его трехчастной структуре. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены:
· в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий,
· в совместной деятельности взрослого с детьми,
· в свободной самостоятельной деятельности детей.
При проведении занятий необходимо стремиться к максимальной индивидуализации взаимодействия с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно находились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с особенностями и потребностями их речевого и общего развития.
Занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и неживой природой, чтение литературных произведений и др.) создают широкие возможности для решения задач речевого развития детей (например, активизации и обогащения словаря, отработки правильных грамматических конструкций, воспитанию навыков связной речи, совершенствованию слухового внимания и фонематического восприятия, закреплению правильного звукопроизношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети упражняются в овладении разными речевыми моделями: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) да более сложных (ответы с использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений). Педагог так варьирует методическую инструментовку занятий, чтобы они каждый раз наиболее полно соответствовали индивидуальным коррекционно-речевым программам.
Занятия эстетического цикла — лепка, рисование, конструирование и аппликация — создают условия для развития навыков общения: при совместном выполнении какой-либо поделки, изображения и т.д. обычно возникают оживленные диалоги детей. Поэтому такие занятия особенно ценны для детей со сниженной: речевой инициативой. Однако порой воспитатели не осознают педагогической значимости сложившейся ситуации и в дисциплинарных целях запрещают общение детей друг с другом. Задача педагога-профессионала — не запрещать, а, наоборот, всемерно поддерживать и поощрять речевую активность детей, направляя ее в нужное русло и используя для решения коррекционно-развивающих задач.
Еще большим потенциалом в плане речевой коррекции обладает нерегламентированная рамками занятий деятельность детей (под руководством педагога или самостоятельная), которая является преобладающей по продолжительности (до 5/6 всего времени пребывания детей в ДОУ). В ходе этой деятельности могут быть: организованы индивидуальные и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия педагога с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии:
|
|
· специальные дидактические и развивающие игры,
· занимательные упражнения,
· беседы,
· совместные практические действия,
· наблюдения,
· экскурсии,
· методически продуманные поручения и трудовые задания детям и др.
При этом во внимание обязательно принимаются возраст воспитанников, их речевые и познавательные возможности.
Особого рассмотрения заслуживают вопросы, связанные с коррекцией недостатков звукопроизношения у воспитанников обще-развивающих групп. Методы и приемы коррекции таких недостатков доступны для использования каждым педагогом. Их применение высокоэффективно, поскольку воспитатель имеет возможность ежедневно и достаточно продолжительное время общаться с детьми, знает их склонности, интересы и, следовательно, может определить оптимальные формы включения необходимых заданий коррекционной направленности в деятельность конкретных детей. Так, задачи подготовительного этапа этой работы могут быть решены не только в традиционных формах (Фомичева М.Ф. Воспитание у дошкольников правильного произношения. М.,1989), но и с привлечением ресурсов музыкально-ритмических занятий, ежедневной утренней гимнастики, в состав которых как структурный компонент включается артикуляционная гимнастика.
При наличии у детей стойких дефектов в строении и/или подвижности органов артикуляционного аппарата с ними организуется специальная работа в форме индивидуальных коррекционно-речевых занятий. Этап постановки и первоначального закрепления в речи правильных речевых стереотипов (новых звуков) также требует преимущественно индивидуальных форм работы с детьми.
Позже, на этапе автоматизации звука в словах, фразе и тексте возможно объединение 2—4 детей со сходными проблемами в подгруппы. В подгруппах же уместно и проведение специальных игр-занятий, нацеленных на развитие навыков дифференциации звуков на слух и в собственной речи детей, умений осуществлять элементарный анализ звучащей речи. Как вариант работы по автоматизации правильного звукопроизношения может быть выделено закрепление за каждым из воспитателей группы детей со сходными недостатками. Например, один воспитатель курирует дошкольников с дефектами произношения свистящих и шипящих звуков, а другой — с дефектами произношения сонорных звуков.
|
|
Одно из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия — искренняя заинтересованность педагога в его результатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях затруднений. Особенно это важно для заикающихся детей, которые в большинстве своем имеют сверхранимую нервную систему и чувствительны не только к содержанию, но и форме, интонационному оформлению обращенной к ним речи. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости воспитателя, но и одновременно — от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребенка к мерам предлагаемой педагогической помощи и мотивация к ее принятию. Кроме того, определенные требования должны соблюдаться не только педагогом, но и по его настоянию всеми близкими для ребенка взрослыми в отношении использования приемов исправления ошибок в детской речи: они должны быть сделаны в тактично щадящей форме и только при уверенности, что поправка до дет до сознания детей. «Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в кое случае нельзя, — предостерегает Е.И. Тихеева. — В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем — раздражаю детей» (Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний идошкольный возраст).М.,1972. С.143).
Значимую помощь в реализации профилактического и коррекционного воздействия воспитатель группы для детей любого возраста может получить от педагогического коллектива ДОУ. Определив основные задачи индивидуальных и групповой программ работы с детьми, он выносит их на обсуждение коллег — музыкального работника, инструктора по физической культуре и лечебной физкультуре и других педагогов, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс в группе. Согласование подходов как к общему, так и речевому воспитанию детей при организации музыкально-ритмических, физкультурных занятий, оздоровительных мероприятий, выработка единых педагогических установок по отношению к отдельным детям и группе в целом, реальная, не декларируемая индивидуализация приемов воспитательного воздействия — эти и другие вопросы становятся в дальнейшем основой их содержательного взаимодействия. В них также активно должен быть включен старший воспитатель (методист) ДОУ. Именно ему должна принадлежать опережающая инициатива в организации диагностико-профилактической и коррекционно-речевой работы; он является соразработчиком, и отчасти соисполнителем всех групповых профилактических и отдельных, наиболее сложных в планировании индивидуальных коррекционно-речевых программ.
Еще одним из существенных факторов повышения результативности работы педагогов является включение в нее родителей, других членов семьи. В период дошкольного детства семья оказывает решающее воздействие на ребенка, в том числе посещающего дошкольное учреждение. Опора на семью, серьезный настрой родителей на проведение в семье необходимых мероприятий превентивной и коррекционной направленности значительно пополняют репертуар возможностей воспитателя. Вместе с тем работа по профилактике и коррекции речевых недостатков должна быть естественно включена в более широкий контекст сотрудничества педагогов ДОУ с родителями в целях общего развития дошкольников.
В основу результативной организации такого сотрудничества может быть положена схема контактного взаимодействия участников педагогического процесса (Разработана в НИИ общих проблем воспитания), которая предполагает определенную последовательность, стадиальность работы. Необходимость в ней возникает в связи с тем, что около половины родителей не придают должного значения своевременному и правильному развитию речи своих детей, иногда открыто игнорируют, «не замечают» выраженные речевые трудности детей и тем более не спешат обсуждать их с педагогами ДОУ. Парадоксально, но порой педагогам приходится также и «остужать» родительский энтузиазм как в поиске недостатков (речевых) у своих детей, так и в чрезмерно активной заботе о накоплении ими «взрослого» словаря, грамматических конструкций, заучивании сложных по структуре и содержанию стихотворений и т.п.
Поэтому на первой стадии происходит поиск (установление) контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высокий педагогический такт, искреннее уважение к родителям, деликатность и сдержанность. Родители должны видеть стремление педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться о полноценности развития именно их ребенка и в свойственных именно их семье условиях.
В числе наиболее информативных и простых способов, которые предварительно ориентируют педагога в оценке воспитательных возможностей родителей можно назвать, во-первых, наблюдение и, во-вторых, посещение семей воспитанников. Наблюдение, например, поможет ответить на такие вопросы:
· Как происходит расставание детей с родителями утром?
· Как дети встречают своих родителей вечером?
· Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям, и наоборот?
· Какова реакция родителей на детские просьбы, капризы и др.?
· Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты)?
· Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей в первую очередь (успехи на
занятиях, поведение, питание, сон)?
Обобщение результатов наблюдения, проводимого двумя педагогами группы, позволяет в первом приближении выяснить, чем наполнена жизнь ребенка в семье, какие методы воспитания используют родители, какие черты характера и особенности развития детей вызывают у них тревогу и т.п.
Чтобы лучше узнать условия воспитания ребенка, педагог может посетить семью, предварительно сообщив о возможном времени своего визита. Одной из сторон его заинтересованного раз говора с родителями должны стать:
· наличие в доме детского уголка с соответствующими возрасту ребенка игрушками и играми, книгами,
· взаимоотношения ребенка с членами семьи,
· условия его раннего общего и речевого развития и др.
В настоящее время неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Если контакты с родителями был постоянными на всех этапах детского развития, а родители своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не препятствует ее естественному ходу.
Совсем иначе развивается речь детей, если ее воспитанием родители не занимаются. Неполноценная языковая среда может проявлять себя в искаженном произношении родителями многих слов и уподоблении их детской речи, общении с ребенком на примитивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи. Достаточно распространены случаи, когда в результате подражания отклонения в речи матери перенимаются ребенком, и он страдает тем же недостатками, что и мать (например, заиканием). Поэтому оценка языковой среды — обязательный компонент программ посещения семьи.
Одинаково корректно, гибко педагог должен общаться с родителями, обладающими как высоким или средним, так и низки уровнем педагогической компетентности, хотя в зависимости о этого уровня впоследствии будут выстраиваться тактика дифференцированного взаимодействия с каждой семьей.
На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; при этом следует подчеркнуть его неповторимость и индивидуальность, с которыми нужно считаться. На этой стадии работы уже можно в корректной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях речевом развитии ребенка и показать возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и семье, тем самым формируя у близких ребенку взрослых элементарные предпосылки педагогической рефлексии (Все ли благополучно в развитии ребенка? Что семья может сделать для ребенка?)
Третья стадия— установление совместных требований к общему и речевому воспитанию ребенка. От педагога требуется побудить родителей высказать свои взгляды на семейное воспитание, внимательно выслушать их мнение, даже если оно ошибочно; не опровергать это мнение, а предложить свои способы воспитательного воздействия. Результатом такого общения должно стать понимание семьей необходимости объединить усилия для выработки единой педагогической линии в интересах ребенка.
На этой стадии педагог знакомит родителей с доступными для использования в домашних условиях способами качественного ре-рения задач стимуляции речевого развития и коррекции его недостатков, обогащения языковой среды и др. В условиях семьи вполне может быть обеспечено укрепление анатомо-физиологической основы речи, предупреждение факторов биологического порядка (например, заболеваний органов слуха, носоглотки и др.), отрицательно влияющих на состояние речевой функции. Целенаправленные усилия родителей по укреплению здоровья ребенка способствуют упрочению материальной базы для становления его речи. В свою очередь, здоровая материальная основа беспрепятственно насыщается компонентами языковой среды.
При необходимости на этой стадии уже могут быть предприняты первые шаги по «оздоровлению семьи» (термин П.П. Блонского). Это касается тех случаев, когда в семьях воспитанников наблюдаются конфликтные отношения между родителями, неадекватные (заниженные, завышенные или противоречивые) требования к ребенку и другие явно неблагополучные тенденции. Педагогу важно, с одной стороны, максимально тактично, а с другой — убедительно показать родителям возможные последствия используемых ими по отношению к ребенку педагогических мер; продемонстрировать результаты осознаваемых и неосознаваемых воспитательных воздействий на него.
Четвертая стадия— упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом, согласившись на сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все более развернутые задачи профилактической и коррекционно-речевой направленности и осваивают новые способы ее реализации.
Однако воспитателю необходимо предостеречь родителей от чрезмерно ревностного отношения к речевому развитию детей и акцента на нем в ущерб развития других видов детской деятельности. Усиленная нагрузка на молодую, во многом неокрепшую речевую функцию детей чревата серьезными опасностями. Нужно помнить, что языковые возможности ребенка еще невелики, он не в состоянии справиться с непосильными требованиями, вследствие чего может произойти своеобразный срыв, приводящий Нередко к одному из самых тяжелых речевых нарушений — заиканию. Поэтому основу совместной работы родителей и воспитателей должно составлять разумное, чуткое отношение состоянию прежде всего самого ребенка и только потом — предъявление определенных требований к его речи.
Пятая стадия— реализация индивидуального подхода. Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например динамики развития отдельных сторон речи детей, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных в первую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и дальнейшую стимуляцию их речевого развития.
Шестая стадия— совершенствование педагогического сотрудничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание совместными усилиями условий закрепления навыков правильной речи в ДОУ и семье.
Скачкообразное или ускоренное прохождение этих стадий может повлечь за собой в крайних случаях разрыв отношений между родителями и педагогом. Инициатором контактов является педагог и от него в значительной мере зависит, будут ли эти отношения — и насколько — продуктивны. Помощь в работе ему могут оказать как привычные (родительское собрание, индивидуальные консультации, тематические семинары и выставки для родителей, посещение ими занятий в ДОУ), так и новые, еще только заявляющие о себе формы сотрудничества с семьей (родительский тренинг, анализ педагогических ситуаций, совместная деятельность и сотворчество ребенка и родителей, практикумы с обязательным участием детей и др.).
Соотношение между профилактическим и коррекционно-речевым блоками и, соответственно, решаемыми педагогом в их рамках задачами находится в прямой зависимости от возраста детей. В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста преобладающими будут мероприятия подготовительной направленности, поскольку чем меньше возраст детей, тем эффективнее профилактическое воздействие, но и тем больших деликатности и профессиональной компетентности требует оно от педагога.
В работе со старшими дошкольниками профилактические задачи сохраняются и дополняются собственно коррекционными. Если педагог активно влияет на динамику и качество речевого развития своих воспитанников с самого раннего возраста, оказывается возможным значительно сократить количество детей, по отношению к которым позже могут быть поставлены коррекционные задачи. Это свидетельствует о хорошем прогностическом потенциале средств подготовительной направленности и целесообразности внедрения такой системы работы в широкую педагогическую практику.
Таким образом, реальная индивидуализация задач, содержания и приемов работы педагогов с детьми, персонализация контактов с его близким окружением в совокупности обеспечивают оптимальные условия и основу для оперативного и действенного развертывания программ профилактической и коррекционной направленности в отношении воспитанников ДОУ общеразвивающего вида, имеющих опережающее, нормированное речевое развитие или некоторые отклонения, недостатки в этом развитии.
Вместе с тем, исследования последнего десятилетия неоднократно подтверждали неготовность педагогов детских учреждений к самостоятельному и качественному решению диагностико-профилактических и коррекционных задач, отсутствие у них необходимых и достаточных знаний и умений для оказания адекватной помощи своим воспитанникам (Н.В. Новоторцева, 1991; Е.Б. Агеева, 1996; В.И. Селиверстов, 1998; О.А. Степанова, 2000). Поэтому изложенные выше подходы к содержанию и организации этой помощи являются моделью, развитой и конкретизированной при разработке методического инструментария, материалов и пособий в помощь работникам ДОУ, программ их подготовки к такой деятельности в системе среднего, высшего педагогического образования и повышения квалификации. При этом следует предварительно определить соответствующий набор знаний и умений, которыми должен овладеть специалист дошкольного воспитания в целях обеспечения помощи детям в полноценном речевом развитии и внесения корректив в это развитие. Они должны быть зафиксированы в квалификационной характеристике работников этой категории и стать объектом направленного формирования. Так, к числу наиболее значимых знаний, которыми должен быть вооружен педагог-воспитатель ДОУ общеразвивающего вида, относятся знания о:
· возрастных закономерностях речевого онтогенеза;
· типических недостатках, отклонениях и нарушениях в речевом развитии детей дошкольного возраста и причинах, лежащих в их основе;
· задачах, формах, результативных методах и приемах диагностики, профилактики и коррекции недостатков речи у детей в условиях ДОУ и семьи;
· задачах, содержании, методах и формах профилактической и консультативной работы как с ребенком, имеющим речевые недостатки, так и с его семьей.
Среди наиболее важных умений, позволяющих вести диагностико-профилактическую и коррекционно-речевую работу с дошкольниками, следует выделить умения:
· наблюдать за ходом речевого развития детей дошкольного] возраста, видеть, распознавать (диагностировать) предпосылки и признаки формирования нетипичных — опережающих, задержанных или искаженных — вариантов в речевом развитии дошкольников;
· обеспечивать создание обогащенной и соответствующей особенностям и потребностям общего и речевого развития детей среды в ДОУ;
· методически корректно планировать и проводить работу по профилактике и преодолению у детей недостатков в речевом развитии в соответствии с их индивидуальными программами, взаимодействовать с другими специалистами при их реализации;
· вести необходимую педагогическую работу по предупреждениювторичных, следующих за собственно речевыми недостатками и тесно с ними связанных трудностей в поведении, общении и разных видах деятельности ребенка-дошкольника;
· вовлекать в коррекционно-развивающую работу семью, обеспечивать заинтересованность родителей и других близких взрослых ребенка в ее результатах, вооружать их простыми и эффективными средствами организации речевой среды и педагогической помощи ребенку в семье.
Качественное овладение специалистами дошкольного воспитания таким достаточно широким спектром профессионально значимых знаний и умений в сочетании с творческим подходом к их я применению в условиях ДОУ общеразвивающего вида выводит их деятельность на новый уровень, отвечающий реалиям современной жизни, потребностям образовательной практики и свидетельствующий о формировании нового, развивающего стиля их деятельности.