Дифференциация дислалии 5 страница

во времени.

73

Третьим моментом является возможность подбора слов, включающих

изученные звуки. С этой точки зрения изучается звонкий

звук в раньше, чем ф; ы раньше, чем э (хотя звук э более

легкий). Раньше включаются в изучение более трудные звуки л и

с, так как со звуком л много обиходных слов, обозначающих

глаголы прошедшего времени.

Итак, целесообразно поставить в первую очередь следующие

звуки: а, я, у, м, к, ы, я, дс, в, о, /я, с, л (1-я группа). На этом

звуковом материале проводятся упражнения по дифференциации

звуков, наиболее резко противопоставленных в артикуляционном

отношении:

1) дифференциация ротовых и носовых звуков я — м\

2) дифференциация м — н (внутри группы соноров);

3) дифференциация к — т (внутри группы взрывных звуков);

4) дифференциация гласных а — у — о — ы —;

5. Дифференциация взрывных и фрикативных звуков тис.

Перечисленные звуки, как наиболее легкие, в ряде случаев

можно отработать до нормы. Но в выраженных случаях артикуляционных

расстройств и эти звуки представляют большую произносительную

трудность и требуют специальных приемов.

Иногда приходилось помогать ребенку произвести движения,

необходимые для произношения того или иного звука. Например,

при анартрии мы механически сближали губы для создания

артикуляционной установки звука я. Кроме того, существенную

помощь оказывало четкое произношение изучаемого звука самим

учителем в момент артикулирования ребенком. Это способствовало

тому, что недостаточно четкие кинестетические раздражения

от собственного неполноценного произношения восполнялись

за счет слуховых раздражений, связанных с восприятием

чужой четкой речи.

В тех случаях, когда мы не смогли добиться полноценного

произношения звука, мы ограничивались временно его приближенным

произношением.

Говоря о приближенном произношении звука, мы имеем в

виду доступный для ребенка предел в овладении артикуляцией,

или «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим

и артикуляционным свойствам с эталоном нормальной

речи, но вместе с тем четко противопоставленный всем остальным

звукам речи или его аналогам в устной речи ребенка.

Сохраняющиеся у определенной части учащихся отклонения в

произношении звуков от нормы носили антропофонический, а не

фонологический характер (терминология Ф. Ф. Pay).

Например, ребенок мог произносить звук с межзубно или с

недостаточным выдохом воздушной струи, но ни в коем случае

74

не заменял звуком ш или з, т. е. не имел фонологического дефекта.

Приближенное произношение звука («аналог») являлось определенной

ступенью на пути к овладению правильной артикуляци-т

ей. Это не противоречит закономерности нормального развития

детской речи. На постепенное проявление звуковых вариантов,

приближающихся к усваиваемому звуку, указывает и А. Н. Гвоздев.

Овладение такого рода аналогом звука достаточно для того,

чтобыребенок мог оперировать им во время работы по развитию

фонематических представлений и навыков звукового анализа. В

процессе обучения постоянно использовались схемы артикуляций

изучаемых звуков, наблюдение за артикуляцией логопеда и

собственной (ученика), привлекалось внимание к кинестетическим

ощущениям, возникающим при произнесении звуков детьми.

Устанавливалось соотношение между звуком слышимым и

произносимым ребенком. В момент совпадения кинестетических

возбуждений от положения органов речи при произнесении

звука со слышимым звуком происходит процесс дифференциации

данного звука от других. В памяти ребенка закрепляются

артикуляционно-акустические признаки звука, что очень важно

для распознавания слышимой речи.

Следующая группа звуков (все звонкие звуки, шипящие, аффрикаты,/?,

йотированные) представляли для подавляющего большинства

учащихся значительные произносительные трудности.

Между тем работа по развитию фонематического восприятия

проведенная на звуках 1-й группы, значительно его улучшает, дети

начинают лучше узнавать звуки в словах, удерживать правильную

их последовательность. Возможности фонематического восприятия

становятся более благоприятными, закрепляются навыки звукового

анализа, а возможности артикуляционного аппарата улучшаются

значительно медленнее. Например, учащиеся легко выделяли

из слов и узнавали на слух не только все изученные звуки, но

у них улучшилось слуховое восприятие звуков, еще не поставленных

в речи. Так, Вова Л. страдающий анартрией, легко выделял

еще не пройденный звук р из слов на слух и даже мог довольно

быстро отобрать картинки со словами, содержащими звук р. Эти

данные говорят о том, что недостатки слухового восприятия быстрее

выравниваются, чем нарушение артикуляции. Существенным

обстоятельством является и то, что дети с разными дефектами

артикуляции, с разной степенью артикуляционного расстройства,

по-разному усвоившие произношение пройденных звуков и развившие

моторику артикуляционного аппарата через определенный

период обучения оказываются на одинаковом уровне развития

фонематического восприятия.

 

Когда учащиеся переходят к изучению звуков, более трудных

в артикуляционном отношении, они уже развили в достаточной

мере восприятие речевых звуков и приобрели навыки

звукового анализа. Работа по различению этой группы звуков

имеет меньшую артикуляционную опору, так как в силу произносительной

сложности мы не сразу добивались нормального

их произношения. Мы объясняли учащимся артикуляцию этих

звуков и в зависимости от индивидуальных особенностей требовали

выполнения всех или возможно большего числа артикуляционных

работ, необходимых для произнесения изучаемого

звука. В случае тяжелого нарушения моторики артикуляционного

аппарата мы объясняли ребенку и показывали на схеме

все артикуляционные уклады изучаемого звука, выделяли основной,

характерный признак, сравнивали с артикуляцией других

звуков. Четкое проговаривание изучаемого звука логопедом

помогало формированию артикуляционно-акустического образа

звука.

Чиркина Г В. Дети с нарушениями артикуляционного

аппарата. — М. 1969. — С. 101—110.

О. А. Токарева

Функциональные дислалии

Дислалии — нарушения звукопроизношения, обусловленные

расстройством нейродинамики (слабость дифференцировок) функциональной

или органической природы. Своеобразные фонетические

нарушения звукопроизношения, неизжитые детьми в

дошкольном возрасте, в дальнейшем самостоятельно не исчезают,

а переходят в стойкие дефекты произношения.

Функциональные дислалии — нарушение звукопроизношения,

обусловленное слабостью основных нейродинамических процессов

при нормальном физическом слухе и нормальном строении

периферического речевого аппарата. Фонематический слух ребенка

может быть снижен.

При функциональных дислалиях нарушается произношение только

согласных звуков (гласные остаются сохранными). Может наблюдаться

расстройство отдельного звука или нескольких звуков из

одной фонетической группы согласных, либо может быть нарушено

много звуков из разных фонетических групп.

Эти фонетические расстройства могут проявляться: 1) в отсутствии

звуков; 2) в искажениях; 3) в заменах.... Среди замен

76

можно выделить: а) замены звуков, одинаковых по способуобразования,

но различных по месту артикуляции, например, замена

взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными

т и д; б) замены звуков, одинаковых по месту артикуляции,

но различных по способу образования, например замена фрикативного

переднеязычного с переднеязычными взрывными #я;

в) замены звуков, одинаковых по способу образования, но различных

по участию органов артикуляции, например замена язычного

с губно-зубным ф; г) замены звуков, одинаковых по месту и

способу образования, но различающихся по участию голоса, например

замена звонких звуков глухими; д) замены звуков, одинаковых

по способу образования и по активнодействующему

органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости,

например замена мягких твердыми и твердых мягкими.

Фонетические нарушения могут различаться по частоте случаев.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении

любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки,

которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных

движений языка, например л#, и, /и, п. Чаще всего дефекты

произношения встречаются при формировании трудных

по артикуляции звуков. Чем сложнее способы артикуляции звука,

тем позже и труднее устанавливается у ребенка правильное

его произнесение и тем многообразнее будут дефекты произношения

этого звука. Чаще нарушаются язычные звуки, например

р, л, группа свистящих с, з, ц и группа шипящих ш, ж, ч, ш.

Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой

степени.

Исходя из характера нарушения произношения, относящегося

к определенной группе звуков, можно выделить следующие

виды нарушений звукопроизношения, которые в логопедии по

традиции носят названия букв греческого алфавита.

1. Сигматизм (сигма — греческое название буквы с) — недостатки

произношения свистящих и шипящих звуков с, з, ц, ад,

ж, н, ш. Среди других нарушений произношения сигматизмы

занимают одно из первых мест по количеству случаев.

2. Ротацизм (ро — греческое название буквы р) — недостатки

произношения звуков р, р' Ротацизм является наиболее распространенным

видом дислалии. Замена р или р9

другими звуками

русского языка называется параротацизмом.

3. Ламбдацизм (ламбда — греческое название буквы л) — недостатки

произношения звуков л, л' Замена звука л другими звуками

русского языка называется параламбдацизмом.

4. Каппацизм (каппа — греческое название буквы к), гамма-

цизм (гамма — греческое название буквы г) или хитизм (хи —

греческое название буквы JC) — недостатки произношения заднеязычных

звуков 1С, г, х. Замена звука к другими звуками русского

языканоет: название паракаппацизма.

5. Йотацизм (звук йот специального обозначения в алфавите

не имеет) — дефекты произношения звука / Этот звук употребляется

в русском языке как краткое й и как составной звук, входящий

в произношение йотированных гласных я, ю, е, ё.

Кроме указанных выше пяти видов нарушений произношения,

выделяются еще две группы расстройств произношения,

которые связаны с фонетическими нарушениями. Это дефекты

озвончения и дефекты смягчения.

Дефекты озвончения. Эти дефекты выражаются в нарушении

шести пар согласных звуков: п-б, д-т, ф-в, с-з, ш-щ, к-г, противопоставленных

в произношении по признакам глухости и звонкости,

т. е. с участием или без участия голоса.

Дефекты смягчения. Им могут подвергаться различные согласные

звуки, противопоставленные в произношении по твердости

и мягкости, например л-л', р-р\ к-hf и т. д. Исключения составляют

только ш, ж, ц, не имеющие мягких пар, и звуки ч, ш, и,

которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар.

Дислалии могут проявляться различно: в тех случаях, когда

дефектным оказывается отдельный звук, например р, или когда

нарушение касается всех звуков одной фонетической группы,

например дефекты звуков группы шипящих, принято говорить о

простой дислалии.

Когда нарушение касается одновременно звуков из различных

фонетических групп, например дефекты звуков группы шипящих,

свистящих и соноров л, р, то в этом случае принято говорить

о сложных дислалиях. Для сложной дислалии характерны

частые комбинации...дефектов...

В основе функциональных дислалии нет так называемых органических,

т.е. структурных, нарушений центральной нервной

системы, а патологический механизм речи складывается в результате

различных нейродинамических нарушений в коре больших

полушарий, приводящих к ослаблению дифференцировоч-

ного торможения в речедвигательном и речеслуховом анализаторах.

Эти нарушения корковой нейродинамики могут быть

обусловлены общей физической ослабленностью ребенка (в результате

перенесенных заболеваний и расстройств питания) и

замедленностью его психофизического развития.

Своевременное и правильное формирование звукопроизношения

у такого физически ослабленного ребенка может не наступить.

Часто формирование правильного произношения ребенка

задерживается вследствие социальных причин (неблагоп-

78

риятная речевая среда и недостаточная забота окружающих о речи

ребенка), а также плохого слухового внимания ребенка и недостаточного

его стремления к овладению правильным произношением.

Нарушения нейродинамики могут обусловить преимущественно

моторную или сенсорную недостаточность. Возможна также и смешанная

сенсомоторная недостаточность в структуре речевого дефекта,

так как между моторными и сенсорными актами существует

тесная взаимосвязь.

Моторная недостаточность. У детей с хорошим слухом и нормальным

умственным развитием вследствие тех или иных причин

не формируется своевременно моторная готовность органов

артикуляции. Движения артикуляторных органов у них неловки

и недостаточно дифференцированы. Поэтому при артикуляции

некоторых сложных звуков, когда требуются тонкие и дифференцированные

движения, ребенок испытывает серьезные затруднения

и нужные артикуляционные движения не усваивает.

Вследствие моторной недостаточности вместо правильных звуков

у детей закрепляются дефектные.

Сенсорная недостаточность. Дефекты произношения при функциональной

дислалии могут быть обусловлены и недоразвитием

фонематического слуха. При сенсорной недостаточности вследствие

нарушения или слабости речевого анализатора у ребенка

отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся

между собой тонкими акустическими признаками (например,

различение согласных звуков, противопоставленных по звонкости

и глухости) В результате таких затруднений фонематическая

система языка у ребенка полностью не формируется.

Сенсомоторная недостаточность. Часто дефекты произношения

при функциональных дислалиях бывают обусловлены не одной

только моторной или сенсорной недостаточностью, а их сочетанием.

Деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов

в акте теснейшим образом взаимосвязана и взаимообусловлена.

Так, при недоразвитии фонематического слуха вследствие

нарушения речеслухового анализатора затруднено не только слуховое

восприятие, но и формирование четких кинестезии, необходимых

для правильного произношения. При нарушениях ре-

чедвигательных анализаторов (моторная недостаточность) у ребенка

не только неправильно формируется произношение, но из-за неправильных

и нечетких кинестезии, поступающих в центральный

отдел речеслухового анализатора, плохо формируется и фонематический

слух.

Нам представляется оправданным подразделение дефектов

произношения при функциональной дислалии в зависимости от

того, какие причины обусловили данные дефекты и с нарушени-

ем какого из ведущих анализаторов мы встречаемся в том или

другом случае. Исходя из этого, можно выделить группу дислалии,

при которых особенно ярко проявляется моторная недостаточность

артикуляционных движений, обусловленная нарушением

речедвигательного анализатора. Эту группу дефектов произношения

мы также считаем возможным назвать моторной дислали-

ей... При нарушениях речеслухового анализатора, т.е. при преимущественно

сенсорной недостаточности, характер дефектов

произношения будет иной. Здесь часты случаи смешений одного

звука с другим, близким по акустическим признакам, при восприятии

на слух и в собственном произношении в связной речи.

Эту группу дефектов произношения оправданно называют сенсорной

дислалией.

При нарушениях деятельности речедвигательного и речеслухового

анализаторов в акте речи, т.е. при сенсомоторной недостаточности,

характер дефектов произношения будет более сложным

и более разнообразным. В этом случае будут иметь место и

искажения согласных звуков, и различные замены одних согласных

звуков другими, отличающимися и по способу артикуляции,

и по месту образования, и по акустическому характеру...

Эту группу дефектов произношения, обусловленную сенсомоторной

недостаточностью, правильнее всего назвать сенсомоторной

дислалией.

Принципы и методы логопедической работы

Логопедическая работа при функциональных дислалиях должна

строиться с учетом как общих дидактических принципов,

например систематичности, доступности материала, сознательного

усвоения его детьми и др., так и специфических приемов

коррекции вытекающих из структуры данного речевого дефекта.

Важнейшими из них, с нашей точки зрения, являются: 1) принцип

максимального использования в работе различных анализаторов;

2) принцип сознательности; 3) принцип поэтапности;

4) принцип последовательности и параллельности в работе над

звуками; 5) принцип формирования произношения в условиях

естественного живого общения.

В работе над исправлением дефектного произношения следует

максимально использовать все сохранные анализаторы. Для того,

чтобы ребенок мог достичь полного восприятия нужного звука,

внимание его прежде всего фиксируется на правильном звучании

этого звука при отчетливом произнесении его логопедом.

Благодаря сохранному слуховому анализатору ребенок учится

узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков.

80

Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает

некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти)

логопеда и, контролируя с помощью зеркала собственную

артикуляцию, воспроизводит необходимое положение речевых

органов для произнесения нужного звука.

Для более полного восприятия ребенком правильного произношения

звуков используются также тактильно-вибрационные

ощущения. Посредством кожно-вибрационного анализатора ребенок

может дополнительно воспринимать характер выдоха, работу

голосовых связок в момент произнесения данного звука

логопедом и контролировать собственное произношение. Особое

значение для усвоения правильной артикуляции и контроля

над ней имеют собственные двигательно-кинестетические ощущения

ребенка, образующиесяв результате повторных движений

речевых органов в момент воспроизведения нужного звука.

С помощью соответствующих кинестетических ощущений в дальнейшем

ребенок контролирует собственное произношение.

Приступая к работе над исправлением произношения, нужно,

чтобы ребенок сам достаточно сознавал свой дефект и необходимость

его устранения.

В процессе исправления произношения принято различать три

последовательных этапа: а) выделение дефектно произносимого

звука и его исправление, т.е. установление новых элементарных

нервных связей; б) включение исправленного звука в стереотип

слогов, слов и их сочетаний, т.е. его автоматизация. С точки

зрения высшей нервной деятельности, это представляет собой

закрепление новой нервной связи в более сложных условиях и

доведение ее до полного автоматизма; в) сопоставление исправленного

звука с другими артикуляционно близкими ему звуками,

т. е. дифференциация.

Процесс коррекции произношения при функциональных дислалиях

начинается с выделения дефектно произносимых звуков

и установления ребенком различия между правильно и неправильно

произнесенным звуком на слух и путем наблюдения за

своим произношением и произношением логопеда с помощью

зеркала. В процессе специально подобранных артикуляционных

упражнений у ребенка вырабатываются новые условнореф-

лекторные связи. Соотношение слуховых и артикуляционных

упражнений во времени на первом этапе логопедической работы

может быть различным» зависимости от характера дефекта. Так,

при затруднениях моторного характера ребенок может значительно

раньше научиться различать звук на слух, чем правильно его

воспроизводить. Артикуляционным органам ребенка в этом случае

потребуется больше времени на подготовку нужного артику-

81

ляционного уклада, чем при затруднениях сенсорного характера.

При затруднениях сенсорного характера значительно больше

времени должно быть отведено на воспитание у ребенка фонематического

слуха, на выделение нужного звука, определение

места этого звука в слове на слух и соотнесение правильного

звучания с нужным положением речевых органов. В этом случае

выработка у ребенка нужного артикуляционного уклада, соответствующего

данному звуку, будет протекать легко и не потребуется

много времени. Затруднять ребенка будет воспитание звука,

т.е. узнавание данного звука среди других звуков, особенно среди

близких ему по артикуляции и звучанию. Для преодоления

этих затруднений следует проводить специальные тренировочные

упражнения в воспитании фонематического слуха, в узнавании

данного звука среди других близких ему звуков и в установлении

прочной связи между речеслуховыми и речедвигательными

кинестезиями.

Строгая систематичность и последовательность в упражнениях

приводят к уточнению в коре головного мозга ребенка условных

связей, которые при повторении все более фиксируются.

Задача следующего этапа логопедической работы состоит в том,

чтобы нормализованные условные речевые связи автоматизировались.

Процесс автоматизации вновь поставленного или исправленного

звука, который снова вводится в слог и в слово, представляет

нередко трудную задачу, так как при выработке нового

динамического стереотипа приходится преодолевать сопротивление

прежнего неправильного навыка.

Эта постепенность достигается в работе систематичностью

преподнесения фонетического материала, изменением и усложнением

видов речевой деятельности и постепенным переключением

со зрительного контроля на контроль речедвигательных

кинестезии. С фонетической точки зрения автоматизация произносительных

навыков выражается прежде всего в последовательном

переходе от менее сложных речедвигательных динамических

стереотипов — слогов — к более сложным стереотипам —

словам и их сочетаниям. Отрабатываемый звук берется в различных

комбинаторных и позиционных условиях и с чередованием

ударения и ритма. После того как новый звук оказывается

достаточно автоматизированным и ребенок правильно произносит

его в различных слогах и словах, следует переходить к дифференциации

данного звука с другими артикуляционно и акустически

близкими ему звуками.

Дифференциация как следующий этап логопедической работы

над звуком необходима в целях предупрежденияи устранения

возможного смешивания близких звуков, их генерализации.

82

В основе этого процесса лежит дифференцировочное торможение

(как вид внутреннего торможения), когда новый звук многократно

повторяется и подкрепляется поощрением логопеда, а

другой близкий звук — дифференцируемый — не подкрепляется

повторением. Происходит дифференцирование близких раздражителей,

их различие. Дифференциация артикуляционно близких,

«сходных» звуков проводится тогда, когда эти звуки произносятся

ребенком правильно в отдельных словах, а в связной

речи смешиваются.

Для выработки точных дифференцировок смешиваемых звуков

существуют специальные, постепенно усложняющиеся упражнения

на противопоставление близких звуков. Ребенок

упражняется в произношении специально подобранных слогов

сначала в одном указанном порядке, а затем в обратном. Темп

этих упражнений постепенно ускоряется. После слоговых упражнений

переходят к дифференциации смешиваемых звуков в

словах. Материал упражнений на дифференциацию постепенно

все более и более усложняется. Так, например, сначала берутся

слова-паронимы, отличающиеся друг от друга диференцируемы-

ми звуками...; затем ребенку предлагается называть различные

картинки и раскладывать их в соответствии с дифференцируемыми

звуками. После того как ребенок справится с указанной

задачей, переходят к упражнениям в названии слов с дифференцируемыми

звуками и к самостоятельной связной речи.

Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться

и исправляться в определенной последовательности. Эта последовательность

определяется прежде всего общим дидактическим

правилом, согласно которому в обучении следует идти от легкого

к трудному.

Легкость или трудность звука для усвоения в произношении

определяется рядом факторов и прежде всего доступностью артикуляции

для восприятия и воспроизведения с помощью зрительного

контроля. Артикуляция звуков складывается из отдельных

артикуляционных движений различной степени трудности.

Поэтому раньше следует работать над звуками, более простыми

по артикуляции, при произнесении которых движения речевых

органов менее сложны и хорошо видимы... В момент постановки

и автоматизации одного из звуков данной фонетической группы

другие звуки из этой группы временно исключаются как близкие

по своим артикуляционным и фонетическим признакам, требующие

тонких дифференцировок. Внутри группы согласных звуков

можно рекомендовать для работы такую последовательность,

принятую в логопедической практике: ставить и исправлять глухие

согласные раньше звонких, смычные согласные раньше ще-

левых, твердые согласные раньше мягких, а простые согласные

раньше слитных (аффрикат). Звуки рил могут ставиться и исправляться

в любой последовательности, но в каждом случае учитываются

артикуляционные возможности ребенка и имеющиеся

звуки, близкие по артикуляции к исправляемым.

В практике исправления функциональных дислалии встречаются

дети, у которых нарушения распространяются на звуки из

разных фонетических групп. В этих случаях можно проводить

работу одновременно над несколькими звуками, т. е. параллельно,

но звуки для исправления и постановки брать из разных фонетических

групп, различных по своим артикуляционным и акустическим

признакам... В формировании правильного звукопроизношения

большое значение имеют выбор речевого материала

и те условия, в которых осуществляется это формирование. Используемый

для работы над произношением речевой материал

должен быть хорошо знаком детям, важно также, чтобы он соответствовал

речевым возможностям детей и был им необходим

для общения с окружающими...

Расстройства речи у детей и подростков / Под

ред. С. С. Ляпидевского. М.у 1969. — С. 100—128.

Л. С. Волкова

Нарушения детской речи и их устранение

в учебно-воспитательном процессе

Многолетнее изучение речевых недостатков (типа косноязычия),

наблюдаемых у детей массовой начальной школы, показало,

что значительная их часть не является патологическим отклонением.

Большинство этих недостатков речи не сказывается

на общем и речевом развитии детей. Однако имеются и такие

виды косноязычия, которые создают детям значительные трудности

в овладении устной и письменной речью, сказываются на

их общем развитии.

В отдельных случаях учителя массовой школы не ставят такое

отставание в зависимость от речевого недоразвития. В связи с

этим возникает вопрос о возможности дальнейшего обучения в

массовой школе детей, имеющих такие расстройства речи.

Чтобы правильно определить возможности развития ребенка

и грамотно построить педагогическую работу, необходимо установить

причины и проявления различных речевых нарушений

(косноязычия) у детей массовой школы....

84

Мы установили семь групп речевого нарушения. Уровень развития