Дифференциация дислалии 12 страница

облегчает введение звука в слоги и выражает принципы опоры

на уже сформированные умения и переход от простого к сложному

для каждого обучающегося.

Приемы вызывания согласных описаны в специальной педагогической

литературе довольно подробно. Однако при врожденных

расщелинах нёба и губы они не всегда подходят из-за

органических изменений артикуляционного аппарата, снижений

кинестезии и слуховых дифференцировок. Особенность всех корригирующих

приемов при ринолалии заключается в том, что они

должны быть достаточно ощутимы, не вызывая попутно напряжения

артикуляторов, что усиливает утечку воздуха в нос и удлиняет

и без того увеличенное время смычки.

Коррекцию звуков начинают с наиболее доступных данному

ребенку. Выбор метода и упражнений устанавливается строго

индивидуально. Однако выраженные органические дефекты могут

препятствовать достижению идеальной артикуляции. Рубцо-

вые изменения губы ограничивают ее подвижность: открытый

прикус, прогения, прогнатия, нарушения зубного ряда в переднем

отделе верхней челюсти, постоянное ношение массивного

ортодонтического аппарата осложняют постановку губно-губных

и переднеязычных звуков. Значительные рубцовые изменения

уплощают нёбный свод и ограничивают открывание рта. Поэтому,

стремясь к акустической полноценности фонем, можно допускать

отклонения в артикуляции.

Детям со сниженными кинестезиями и расстройствами фонематического

слуха приходится задерживаться на промежуточных,

более грубых артикуляциях: межзубной, одноударной и пр., т.е.

пользоваться звуками-аналогами. Следует отметить, что подготовительные

упражнения для коррекции отдельных звуков могут

продолжаться довольно долго, пока не будет выработан четкий

кинестетический стереотип.

В образовании взрывных фонем самым важным моментом

является обеспечение достаточного внутриротового давления для

мгновенного прорыва преграды. Утечка воздуха в нос при укорочениях

и свищах нёба ведет к раздражению давления, и сила

звуков ослабляется.

Помимо этой трудности, свойственной всей группе взрывных,

коррекцию звуков л, п\ б, б9

может осложнять малоподвижная

верхняя губа, стянутая рубцами; H I, т\ д, д' — расщелина альвеолярного

отростка и нарушения зубного ряда; к, к\ г, г' — выраженное

укорочение нёба и свищи на границе твердого и мягкого

нёба.

Постановка двугубного п возможна различными способами.

Так, при наличии направленной воздушной струи предлагают

ребенку похлопать губами во время мягкого тихого дутья. При

этом слышится шепотное па-па-па. Увлажнение губ создает незначительное

залипание и облегчает смыкание.

Как исходный прием можно использовать «поплевывание»

губами, если ребенок уже научился делать это упражнение с высунутым

языком.

При длинном подвижном нёбе рекомендуют надуть щеки и

хлопнуть по ним ладонями, чтобы воздух изо рта резко прорвался

сквозь сомкнутые губы. Затем следует многократное повторение

этого движения при постепенном уменьшении объема воздуха

во рту с помощью рук и без них. Ребенок фактически

переходит к «поплевыванию» губами.

Надуть щеки при нёбно-глоточном несмыкании невозможно.

В этом случае зажимают пальцами крылья носа, чтобы уменьшить

утечку воздуха, и учатся легкому «поплевыванию». Затем

делают это уже упражнение с открытыми крыльями носа.

Относительно зажимания крыльев носа в специальной литературе

высказываются противоречивые мнения. На наш взгляд,

применение данного приема целесообразно в период вызывания

звука. До операции он позволяет усилить направленную воздуш

ную струю, обеспечить необходимое давление воздуха, в результате

чего ребенок ощущает артикулему. После операции усиленные

таким образом кинестезии лучше восстанавливаются. Ребенок

понимает, к чему следует стремиться, учится их воспроизведению

и через несколько дней при достаточной длине нёба повторяет

звук, не зажимая крыльев носа.

Применяя данный прием, нужно объяснить, что ноздри берут

«в щепоть» левой рукой: большой палец лежит на левой ноздре,

четыре других — на правой. Локоть поднят вверх, что позволяет

следить за артикуляциями в зеркале. Зажимая же нос только двумя

пальцами (обычно большим и указательным), дети очень сильно

сдавливают его и вызывают неприятные ощущения.

При укороченном нёбе, когда при разжимании носа давление

падает и звучание резко ослабевает, можно также временно зажимать

одну ноздрю. Подушечкой указательного пальца крыло

носа слегка прижимают к лицу (не к носовой перегородке).

Иногда до операции можно посоветовать положить горизонтально

указательный палец на верхнюю губу под нос. Это не-

155

сколько ограничит утекающий поток воздуха, не изменив формы

артикуляторов.

Необходимо отметить, что звук л, вызванный похлопыванием

губами, легче ввести в прямые слоги, а от «поплевывания» и надувания

щек — в обратные.

Можно предложить ребенку дуть и одновременно указательным

пальцем попеременно смыкать и размыкать нижнюю и

верхнюю губу. При этом палец лежит горизонтально под красной

каймой нижней губы. Легкими ритмичными движениями

поднимает и опускает ее. В результате слышится многократно

звук п.

Но, как мы отметили из практики, при применении такой

сугубо механической помощи наиболее трудно перейтик вызыванию

изолированного звука и к введению его в слог.

Звук т отмечается некоторыми исследователями в числе наименее

разборчивых при ринолалии. Межзубный т легко получить

от «поплевывания» — подготовительного упражнения I этапа.

Для этого нужно улыбнуться, чтобы обнажились зубы, и

плюнуть, слегка высунув кончик языка.

Звук т может быть вызван от п. Несколько раз подряд повторяют

слоги па-па-па, положив широкий язык на нижнюю губу.

Затем воспроизводят эти же слоги улыбаясь, чтобы отключить

губы от артикуляции. Возможно и изолированное вызывание звука

таким образом. Но послоговое произнесение значительно облегчает

введение нового звука в слова.

Межзубная фонема с также позволяет перейти к т при ритмичном

смыкании и размыкании резцов, закусывающих язык.

Вызывание фонемы от уже имеющихся звуков желательнее,

поскольку звук произносится менее напряженно и легко вводится

в слоги и слова.

Обычно стараются ненадолго затормозить занятия на межзубной

артикуляции т, чтобы закрепить при зрительном контроле

более сильные ощущения и грубые движения. Переход к призуб-

ной артикуляции трудностей не вызывает, для этого достаточно

попросить ребенка воспроизвести звук при сомкнутых зубах.

Звук к при ринолалии либо отсутствует, либо заменяется глоточным

паразвуком. Его исправляют традиционно, сдвигая переднюю

часть спинки языка в глубину полости рта шпателем во

время произнесения слогов та-та-та.

По мере перемещения языка слог та превращается в тя, затем

в кя, и наконец, в ка. Фонему вводят в другие слоги, продолжая

пользоваться механической помощью. Ребенок самостоятельно

нажимает на язык указательным пальцем. Неожиданное для

обучающегося отведение руки вызывает правильное произнесе-

156

ние последующего слова по инерции. Затем механическая помощь

полностью отменяется.

Исправление звука невозможно при узком, высоком готичес-

крм твердом нёбе или при выраженном укорочении мягкого нёба,

когда спинка языка не имеет опоры для смычки. В подобных

случаях можно не тормозить глоточную артикуляцию звука, поскольку

акустически он незначительно отличается от нормального.

Однакопредварительно следует опробовать произнесение

звука к при контакте корня языка с нёбом в различных точках

свода, поскольку возможны различные комбинации локализации

соприкосновения языка и нёба. Они зависят от последующего

гласного звука и компенсаторных способностей ребенка.

Фрикативные согласные при врожденных расщелинах чаще

всего образуются фарингеальным способом (глоточным). Эффективность

их исправления тесно связана с наличием направленной

воздушной струи. При утечке воздуха в нос коррекция также

возможна. Но звук получается ослабленным.

По мнению А. Г Ипполитовой (1955), из фрикативных согласных

легче всего проходит постановка звука ф. Для этого пациент

по инструкции или с механической помощью приближает

нижнюю губу к верхним зубам и дует на нее.

Звук с исправляют чаще всего традиционным способом. Учат

дуть на вату, дуть с просунутым между губами широким языком,

дуть на язык между зубами (межзубное с), дуть на язык, придвинутый

к нижним резцам. Но дутье при этом должно быть тихим,

беззвучным.

Особенность коррекции звука с при нёбно-глоточной недостаточности

состоит в невозможности использования упражнений

с утрированным дутьем. Если два первых подготовительных

приема не вызывают заметных трудностей, то как только дети

приступают к упражнениям с приоткрытыми губами, почти все

они переходят на выдох глоткой.

Чтобы предупредить это явление и заранее подготовить образование

желобка на языке, мы рекомендуем дуть через соломинку.

Пластмассовая соломинка лежит на середине высунутого языка.

Она задвинута на 2—2,5 см за зубы вдоль языка между резцами.

Ребенок учится дуть на руку или на пух через соломинку, придерживая

ее сначала губами, а потом только зубами и языком.

Постепенно соломинку выдвигают изо рта, и ребенок самостоятельно

воспроизводит зазубное с.

Звук с иногда используют в качестве теста для прогнозирования

эффективности постановки согласных. Применение данного

согласного объясняется наибольшей плотностью смыкания нёба

и глотки при его артикуляции.

157

Аффриката ц легко получается обычным способом от слияния

звуков тис. Следует только напомнить в этом случаеоб

артикуляции звука т у нижних резцов. Но ребенок может справиться

и без напоминания, поскольку любые указания на положение

языка, на подробности артикуляции делают ее более напряженной.

Введение в слова, фразы и даже спонтанную речь межзубных

артикуляций используется для усиления кинестетического и зрительного

контроля при расщелинах альвеолярного отростка, затруднении

открывания рта, ношении массивных ортодонтичес-

ких аппаратов, снижении слуховых дифференцировок и выраженной

нёбно-глоточной недостаточности. Возможна постановка

и верхней артикуляции.

Перевод на зазубную артикуляцию свистящих возможен только

при полном отсутствии глоточного призвука.

Трудности исправления шипящих связаны с их сложным артикуляционным

укладом. Сближенные зубы препятствуют зрительному

контролю. Все элементы артикуляции шипящих приходится

изучать отдельно (положение губ, языка, подача воздушной струи

на язык).

При постановке звука ш много времени уходит на обучение

приподниманию языка в форме «ковшика». Обучающимся также

трудно направлять вверх струю воздуха, продвигая одновременно

язык в форме «ковша» в полость рта. Вместо направленной

воздушной струи дети часто переходят на выдох носом.

Поэтому при доступной верхней артикуляции предлагают одновременно

дуть на нижние зубы, «подуть» зубами или «посвистеть

» сквозь зубы. Причем подготовку к дутью начинают задолго

до упражнений в поднимании языка.

При наличии проторного звука р наиболее проста постановка

звука ш от его шепотного произнесения при сближенных зубах и

округленных губах.

Если ребенку легко удается по подражанию нижняя артикуляция

звука ш, ее закрепляют и вводят в речь.

Показаниями к постановке нижних шипящих можно считать

дефекты переднего отдела твердого нёба, массивную подъязычную

уздечку, отсутствие слуховых дифференцировок.

Для исправления звука щ достаточно произнести с, округлив

губы и оттягивая назад кончик языка. Используя этот прием,

можно не вызывать изолированный звук, а попытаться сразу

произнести прямые слоги: ся, се, сё, сю, си. Если кончик языка

отодвинулся, то слышатся соответственно: ща, ще, що, щу, щи.

Если ребенок уже владеет четким правильным ш, то можно вызвать

щ и от этого звука. Протяжно произнести ш-ш, опуская

158

широкий кончик языка вниз. Спинка языка и его корень остаются

неподвижными.

В тех случаях, когда ребенка затрудняет изменение положения

органов артикуляции по инструкции, можно вызвать щ как

мягкий вариант ш. Предварительно объясняют, что согласный

звук можнб произнести строго, твердо, например м, л, с, а можно

ласково, мягко: м\ л\ с9

Затем просят: «Скажи мне строго,

твердо ш-ш! А теперь скажи ласково, мягко...

Аффрикату ч ставят от т9

или от слияния т9и щ. Введение ее

в слоги начинают с закрытых.

Звук х обычно трудностей не вызывает и стимулируется от

выдоха или удлиненного произнесения звука к.

Звук j получают слиянием гласного с и в словах, например:

иакорь вместо «якорь» и т. п. Но отсутствие этой фонемы при

ринолалии наблюдается только у детей младше 5 лет.

Звук л, особенно его мягкий вариант, оказывается сохранным

чаще других согласных. При нарушении его или отсутствии постановка

этого звука от ы или а обычно не вызывает затруднений.

Нужно только удерживать высунутым суженный «колышком

» язык. Протяжное произнесение гласного ы с закушенным

языком позволяет вызвать изолированный л, а ритмичное покусывание

напряженного высунутого языка во время фонации гласного

а стимулирует слоги типа ла-ла-ла.

Вибрирующий звук р довольно редко удается поставить при

недостаточности нёбно-глоточного смыкания. В этих случаях

направленная воздушная струя не может достичь надлежащей

силы, чтобы вызвать вибрацию кончика языка. При этом на силу

струи влияет не только длина, но и степень автоматизированно-

сти нёбной занавески.

Утечка воздуха в носовую полость позволяет получить вибрацию

кончика языка только при зажимании крыльев носа. Некоординированные

замедленные движения мягкого нёба не позволяют воспроизводить

вибрирующий р в потоке речи, хотя имеется возможность

его правильного произнесения в изолированных словах.

В таких случаях обучают одноударному или проторному звуку

и вводят его в речь. Эти звуки-аналоги пригодны для воспитания

слуховых дифференцировоки обучения грамоте благодаря оригинальности

артикуляции и звучания.

Разумеется, при наличии соответствующих условий не отказываются

от получения вибранта. Коррекция звука проводится

традиционными способами, но наиболее часто исходными фонемами

служат ж и з.

Смычно-проходные носовые звуки м, и также могут нарушаться

при ринолалии. Это расстройство бывает двух типов: звуки

заменяются вокализацией или глоточной смычкой или после

операции теряют носовой оттенок, когда дети полностью переключаются

на ротовой резонанс.

Исправление этих недостатков не вызывает затруднений. Детям

предлагают сомкнуть губы, приоткрыть зубы и длительно

произносить гласный а, добиваться ощущения вибрации в носу.

Получив таким образом м, просят воспроизвести его, зажав язык

между зубами. При этом четко слышится межзубный н.

В литературе имеются данные, что при ринолалии воспроизведение

и разборчивость глухих взрывных и фрикативных согласных

фонем страдают больше, чем звонких.

Тем не менее обычно начинают исправлять звукопроизно-

шение именно с глухих звуков. Условия занятий в этом случае

облегчаются отсутствием одного из компонентов звонких

фонем — вокализации, что уменьшает носовой резонанс. Работа

без голоса позволяет также при необходимости готовить

и стимулировать звуки, не называя их, что помогает предотвратить

проявления действия фиксированной патологической

установки.

Подростки, применявшие в прошлом гортанные звукообразования,

при включении фонации при произнесении изолированного

звука включают одновременно гортанный звук. Этот симптом

не позволяет опираться при постановке на тактильный контроль

гортани. Практика подтверждает неэффективность данного

приема. После операции у подростков с расщелинами

наблюдается некоторая дискоординация органов ротовой полости

и гортани, что приводит к упреждению или запаздыванию

фонации при вызывании звонких согласных. Кроме того, при

ринолалии не рекомендуется произносить согласные протяжно

и утрированно, поскольку усиливается напряжение, выдох и удлиняется

время смычки.

Можно применять два приема озвончения.

Первый эффективен при работе с детьми без голосовых расстройств.

Ребенок длительно произносит или поет на основном

тоне голоса гласный звук. Во время фонации он должен спокойно,

не увеличивая напряжения, но достаточно быстро воспроизвести

нужную артикуляцию, не прерывая голосообразования.

Словесная инструкция логопеда может выглядеть примерно

так: «Тяни «хлопни губами» или пой а-а-а, но в середине дотронься

нижней губой до верхних зубов». Таким образом ребенок

воспроизводит звуки б и в в интервокальной позиции. Логопед

одновременно беззвучно выполняет задание, чтобы

ребенок мог синхронно артикулировать и не затормаживаться

на смычках.

160

Нельзя заранее называть звук, даже его глухую пару. Иначе

дети воспроизводят дефектный звонкий или прерывает фонацию

на глухом.

Вызывание звуков б, в, г, д, ж начинают с гласного а. Гласный

а применяется при вызывании звонких согласных фонем,

так как широко открытый рот позволяет обучающемуся наблюдать

себя, а расслабленные губы не мешают артикуляции. Произнося

звук д, следует коснуться зубами высунутого языка. Работая

над звуком ж, останавливаются на следующих моментах: 1) обучающийся

тянет звук а и одновременно поднимает язык «ковшиком

»; 2) обучающийся тянет звук а и одновременно поднимает

язык «ковшиком» и сближает зубы и округляет губы. Разумеется,

вызывание звукам от р проще. Звук г вызывают с механической

помощью аналогично к, но во время фонации.

Свистящий з целесообразнее стимулировать, пользуясь гласным

э. Губы при артикуляции последнего чуть раздвинуты в стороны,

а опасность включения носового резонанса невелика. Ребенка

просят слегка высунуть язык и сблизить зубы.

Далее упражняются в произнесении звонких в интервокальной

позиции между разными гласными, например:

ава эва ова ува ива

авэ эвэ овэ увэ ивэ

аво эво ово уво и во

аву эву ову уву иву

авы эвы овы увы ивы

Эти сочетания фонируют голосом различной громкости, усиливая

первую гласную и заглушая вторую и наоборот. Тем самым

постепенно приучаются произносить одну из гласных шепотом,

т. е. подготавливаются к изолированному произнесению прямых

и обратных слогов.

В период упражнений с интервокальной позицией логопед

подбирает слова, в которых нужный звук стоял бы между гласными.

Переходя к произношению слогов, стараются не задерживаться

на этом, а быстрее приступать к произнесению отдельных

слов.

Второй прием сложнее, применение его менее желательно. Он

используется при обучении подростков с нарушениями голоса и

парезами мягкого нёба. Голос у последних бывает глухим, смодулированным,

гласные звучат напряженно и неестественно.

Применение второго приема подразумевает, что дети уже владеют

подачей голоса «в маску». Ребенка просят длительно фони-

ровать носовой сонор м, а затем, улыбнувшись, слегка высунуть

язык, т. е. стремятся воспроизвести сочетание типа мммззз. Подобным

образом стимулируют сочетания мммжжж или мммввв

161

Подобный способ может быть рекомендован только для вызывания

фрикативных звуков. Пользуясь им, работу над звонкими

взрывными приходится отодвигать на конец обучения.

В случаях выраженной назализации согласной возможно сочетание

обоих приемов. Тогда «мычание в маску» используется

для вызывания правильного чистого мягкого голосоначала, а

потом переходят к гласной, стимулирующей подъем нёбной занавески,

например: мммаажжжааа, мммэээжжжэээ. Эти сочетания

произносят на одном тоне.

Возможно также применение как исходного и ротового соно-

ра л. Корригируя произношение звонких взрывных и фрикативных

согласных, нельзя полностью отождествлять их артикуляцию

с артикуляцией глухих. При произнесении последних

возможны более замедленные движения, необходимо большее

напряжение органов артикуляции. Звонкие фонемы звучат чисто,

без сдавленного оттенка только при плавных неутрированных

переключениях от звука к звуку. Значительно облегчает закрепление

звонких согласных пение. Петь можно слоги на любые

известные обучающимся музыкальные упражнения и фразы. Но

начинать мелодию нужно с гласного звука, например: а-за-за-за.

Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у

детей и подростков. — М., 1984. — С. 42—60.

Раздел 3 ДИЗАРТРИИ

А. Куссмауль

[О дизартрии]

Человеческая речь представляет собой результат движений,

которые выражают мысли характеристическими движениями и

произносимыми или изображаемыми словами.

Если речь составляет верное зеркало, отражающее в себе человеческий

дух со всеми его особенностями как индивидуальными,

так и вытекающими из национального характера, то, с другой

стороны, она служит верным отражанием и болезненных

состояний души... там, где она поражается самостоятельно, расстройство

ее само по себе составляет патологический объект.

Самостоятельным процессом речь является в артикуляции и

дикции. Артикуляция, как двигательный акт, связана с наружным

аппаратом речи, а также с периферическими центральными

нервными аппаратами, при помощи которых возникают разнообразные

правильные внутренние и внешние движения, образующие

звуки, слоги, слова. Все расстройства артикуляции следует

называть дизартрическими расстройствами речи. Но обыкновенно

те из них, которые обусловливаются грубыми механическими

ненормальностями в наружных частях аппарата речи и его двигательных

нервах отличают под именем дислалии от настоящих

или центральных дизартрии, которые могут обусловливаться органическими

расстройствами или же имеют только функционала

ный характер. Дикция — представляет собой смешанный чувственно-

интеллектуальный акт, посредством которого слова, как

чувственные знаки для выражения мыслей не только связываются

с представлениями, но, кроме того принимают грамматическую

форму и синтаксические сочетания. Расстройства дикции

можно назвать дисфазиею.

Следовательно, дизартрические и дисфазические расстройства

составляют область собственно расстройств речи, которые можно

соединить под именем лалопатий. Таким образом, — лалопа-

тии распадаются на дизартрии (со включением дислалии и дисфа-

зии). При всех этих расстройствах дело идет только о недостатках

чисто формального выражения и движений мыслей в звуках, слогах,

словах и фразах, — независимо от субстанционального содержания

этих звуковых форм. Мысль может быть неверна, но она

может быть высказана в безукоризненной форме. И наоборот —

верная мысль может быть высказана в неправильной форме. Если

же нарушается и правильность образования самихмыслей, то

тогда уже говорят о дислогии и логопатии...

Акт речи связан с возможностью артикуляции и дикции... Под

артикуляцией мы разумеем сумму внутренних и внешних движений,

при посредстве которых образуется слово, как сочлененный

комплекс звуков, независимо от его внутреннего значения.

Члены, из которых состоят слова, суть слоги, которые, в свою

очередь, не суть простейшие звуковые элементы, а, напротив,

сами состоят из букв — гласных и согласных.

Так как артикуляция приобретается изучением и состоит в

заученных, координированных движениях* то мы должны исследовать

— каким образом мы овладеваем ею. В этом отношении

мы должны различать три периода.

1. Еще до истечения первой четверти года жизни, приблизительно

в то время, когда появляются первые схватывательные

движения, дети, находясь в хорошем настроении духа, обыкновенно

развлекаются тем, что издают без всякого постороннего

внушения разнообразнейшие звуки. Этот «лепет маленьких детей

» слагается главным образом из губных звуков и из гласных

букв, а также и из звуков язычных и нёбных... Они если и связываются

между собой, то лишь непрочно и более случайно. Эти

первоначальные звуки, которые я назову дикими имеют чисто

рефлекторное происхождение... Указанные звуки можно рассматривать

как свойственные человеку с самого начала, основные звуки,

которые в течение бесчисленных генераций превращаются

во все те звуки, которые имеются в алфавитах современных нам

народов.

2. Позже... дикие звуки начинают заменяться общеупотребительной

разговорной речью. — Здесь подражание не вдет рядом с

пониманием слов... Первые, отчетливо артикулированные буквы

и слоги отличаются большой простотой...

3. На третьей ступени развития ребенок выучивается связывать

с заученными им словами известные определенные, объективные

образы, которые мало по малу перерабатываются в сознательные

представления. Только теперь речь начинает служить

выражением мыслей... совершается удивительный акт слияния

представления со словом, — возникает сознательная речь.

...Развитие артикуляции совершается непрерывно, рядом с

развитием дикции...

164

Некоторые солидные исследователиотносили без дальнейших

рассуждений, артикуляцию звуков к функциям продолговатого

мозга и вар. моста, а некоторые причисляли сюда же и

мозжечок.

Cruveilhier еще в 1834 г., основываясь на некоторых случаях

атрофии продолговатого мозга — отдельной или же одновременной

с атрофией вар. моста, в котором существовали расстройства

артикуляции, пришел к заключению, что в названных частях

должен заключаться центр артикуляции.

Schroeden von der Kolk приписывает регулирующее влияние на

движение мышц, участвующих в речи оливам, которые, как он

полагает, основываясь на своих исследованиях, связаны при посредстве

волокон как с друг с другом, так и с ядрами n.hypoglossi

и fasialis...

Правильность произношения букв предполагает ненарушимость

двигательных ядер продолговатого мозга.

Острые болезненные процессы или другие хронические же процессы

в продолговатом м о ^

^^^ШЗш^^^й^ШШ^и"в особенности ядер n.hypoglossi,

влекут за собой дизарт^ичн^жи^

произношения, доходящей даже_до ^полной потери способности

выражать свои мысли посредством звуков. R этой" категории за-

бол^аршй^шш и воспали-

тедьнью^ опухоли^^

з^олеваниЮд которое распространяется с. нерепа ИЛИ^ периоста,

или вследствие давления со стороны опухолей мозжечка, или

введетвиё распространения воспалительных или дегенератд^-

ных процессов от вар. моста или продолговатого мозга на двига-

1еШщуф ядерную область, — во всех этих случаях могут произойти

в продолговатом мозгу изменения, которые повлекут за

собой расстройства в образовании звуков.

Но и в этих случаях, когда ядра остаются неприкосновенными,

заболевания вар. моста, одного или совместно с продолгова^

тым мозгом, могут затруднять артикуляцию, причиняя расстройства

в проведении импульсов, исходящих из мозговых полушарий

и распространяющихся в направлении к ядрам и к соответствующей

мускулатуре. То^да|образование звуков становится

неправильным или только относительно распределения во вре-

мени, или же по форме. В первом случае гласные и согласные

буквы произносятся совершенно правильно и отчетливо, но

только каждая отдельно; если же они связываются между собой,