Teacher waiting time (TWT)

Classroom dynamics — Ход урока

Classroom interaction

Педагогическое взаимодействие — разнообразные типы социально обусловленных вербальных и невербальных контактов, в которые в процессе обучения вступает учитель с группой учащихся или отдельными учащимися, а также учащиеся с учителем и между собой.

Педагогическое взаимодействие представляет собой совместное выполнение учебных действий учащимися (индивидуально, в парах, группах и т. д.) и обучающих действий учителем. Успех учения и обучения зависит от того, насколько действия учителя отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность и стимулируют выполнение соответствующих учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий учителя потребностям учащегося приводит к непониманию и конфликтам, является барьером для эффективного овладения языком.

Педагогическое взаимодействие в своей традиционной форме отличается от взаимодействия участников реального общения и проходит следующий цикл: инициативное поведение учителя (teacher initiation) — ответная реакция учащегося (student response) — оценочная реакция учителя (teacher feedback / evaluation) (Chaudron 1993, p. 132). Последний этап этого цикла является необычным для естественной коммуникации, и в настоящее время многими методистами пересматриваются природа и роль оценочного этапа педагогического взаимодействия, его необходимость и эффективность подвергаются сомнению (см. Types of classroom interaction, с. 172; Feedback, с. 183).

Большую роль в процессе педагогического взаимодействия играет поведение учащегося. Выделяются респонсивный и инициативный типы поведения. Респонсивный тип означает, что в процессе взаимодействия учащиеся склонны реагировать на чье-либо поведение, высказывание или реплики, обращенные к ним. Инициативный тип предполагает, что учащийся сам является инициатором взаимодействия и активно ведет себя по отношению к товарищам, учителю или любому другому участнику общения.

Данные экспериментальных исследований свидетельствуют О том, что инициатива и активность в поведении учащихся не находятся в прямой зависимости от уровня владения языком, то есть не всегда поднимает руку тот учащийся, который готов к ответу. Замечено, что активность учащихся на уроке часто зависит от возраста, пола, взаимоотношений между собой, социокультурных особенностей, от отношения учащихся к учителю, а также от вида деятельности и условий, в которых она осуществляется.

Задача учителя состоит в том, чтобы направить взаимодействие учащихся в классе на выработку совместного решения или единого мнения (mutual construction of meaning, negotiating for meaning), при этом учащиеся с разными типами поведения вынуждены будут прислушиваться к чужому мнению или отстаивать свое (Chaudron 1993, р. 106). Большую роль в организации взаимодействия на уроке играет умение учителя ориентироваться в личности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия: как учащийся вступает в общение, насколько он коммуникабелен, какой тип поведения для него характерен и многое другое.

Успех педагогического взаимодействия определяется рядом факторов, основным из которых является речь учителя на уроке (см. Teacher talk, с. 175), ее качественные и количественные характеристики, продолжительность (см. Teacher talking time, с. 178), а также умение учителя варьировать свою речь в зависимости от целей обучения и уровня владения языком учащимися. Успех взаимодействия во многом зависит и от того, как учитель умеет молчать, правильно ли он выдерживает паузы (см. Teacher waiting time, с. 178).

Большую роль в процессе взаимодействия на уроке играет умение учителя исправлять ошибки (error correction) и устанавливать обратную связь (см. Feedback, с. 183), то есть выражать оценочную реакцию на высказывание, поведение или результат учебной деятельности учащихся. Учитель должен осознавать, как, когда и какая оценка, позитивная или негативная, была дана учащемуся, на кого она была рассчитана и достигла ли она своей цели.

Учет вышеназванных факторов помогает учителю в создании благоприятного климата на уроке (см. Rapport, с. 183) и способствует повышению эффективности процесса обучения.

Type of classroom interaction

Режим работы или тип педагогического взаимодействия учителя и учащихся в классе. В зарубежной методике в качестве наиболее распространенного типа взаимодействия называется модель IRF (initiation, response, feedback), когда учитель является инициатором обмена учебной информацией, начинает этот обмен (обычно в форме вопроса). Учащийся реагирует на инициативную реплику учителя, после чего учитель осуществляет обратную связь в виде оценки, исправления, комментария сказанного и продолжает взаимодействие, задавая следующий вопрос. Имеются и другие типы взаимодействия, когда инициатива не полностью находится у учителя, например:

ТТ — учитель активен, учащиеся только воспринимают информацию;

Т — учитель активен, учащиеся в основном воспринимают информацию;

TS — учитель и учащиеся одинаково активны;

S — учащиеся активны, учитель в основном воспринимает информацию;

 

SS — учащиеся активны, учитель только воспринимает информацию (Ur 1996, р. 227; Т — teacher, S — student).

В отечественной методике выделяются режимы работы, которые в большей степени отражают участие учащихся в учебном взаимодействии, — групповые и индивидуальные формы работы:

Т -» Р — учитель — ученик (индивидуальная);

Т -* С1 — учитель — класс (фронтальная);

Р,-» Р₂ — ученик — ученик (парная);

Р -> С1 — ученик — класс.

Classroom monitoring

Организация и регулирование учителем процесса педагогического взаимодействия с учащимися и учащихся между собой в ходе урока: наблюдение и оценка того, что происходит в классе во время выполнения задания, сопоставление с планом, контроль правильности выполнения заданий и своевременное внесение корректив, уточнений, объяснений, изменений.

Регулирование учебного процесса, как и управление в целом, нельзя сводить к набору приемов или алгоритмизированных действий. Оно осуществляется в основном в парной и групповой работе и зависит от предварительного плана (pre-teaching planning), который составил учитель. Однако в ходе урока учитель может отступать от плана, если по какой-либо причине урок или задание «не идет», а также если он включает задания, которые не были запланированы, но потребовались в ходе урока в результате действий учащихся (online monitoring).

Наиболее типичной ошибкой, которую допускают начинающие учителя, является отступление от плана урока в случае, если учащийся сделал ошибку: они возвращаются к объяснению правила и тренировке грамматического явления, тем самым полностью меняя цели и задачи урока. Учителю следует фиксировать для себя ошибки учащихся и в дальнейшем планировать фрагменты уроков по совершенствованию лексических и грамматических навыков.

Проблема равномерного распределения своего внимания между учащимися в ходе урока (allocation of teacher speech to learners) также оказывается сложной для многих учителей. Зачастую учителя либо вызывают наиболее активных учащихся, либо определяют «активные зоны» (action zones) в классе, какими оказываются, например, учащиеся за первыми партами, которые всегда хорошо подготовлены. В зарубежной методике имеется ряд экспериментальных исследований, которые подтверждают, что многие учителя реже вызывают учащихся-иностранцев из другой социокультурной среды или учащихся с низким уровнем владения языком, а также с низким общим уровнем активности на уроке (Chaudron 1993, р. 119).

Учитель должен обращать одинаковое внимание на всех учащихся в классе, так как только активное участие в той или иной речевой деятельности может способствовать эффективному формированию умений. Проконтролировать свою деятельность на уроке учитель может самостоятельно с помощью видеозаписи и последующего анализа проведенного урока.

Выделяется несколько типов управления учебным процессом и соответствующих им моделей регулирования взаимодействия участников педагогического общения, основными из которых являются:

• lock-step monitoring / teaching — жесткое регулирование, замкнутая система управления, когда учитель всегда находится в центре и осуще-

 

ствляет обучение с применением фронтальных приемов работы; скорость выполнения упражнений задается учителем и не может варьироваться учащимися;

• self-monitoring — саморегулирование осуществляемой деятельности, когда учащийся самостоятельно определяет темп, скорость и контролирует правильность выполнения упражнения или коммуникативного задания в процессе его решения; как правило, имеет место при индивидуальной работе;
• peer monitoring — взаимное (совместное) регулирование, которое осуществляется товарищами по группе; представляет собой прослушивание ответов одноклассников, исправление их ошибок, комментирование, высказывание друг другу собственного мнения относительно плана и процесса выполнения задания; предполагает взаимопомощь и поддержку при работе в парах или группе.

Teacher roles vs. Learner roles

Функции и роли учителя и учащихся на уроке.

Функции учителя иностранного языка описывают круг деятельности учителя, его обязанности и ту роль, которую он принимает на себя в процессе реализации педагогической деятельности в классе.

В отечественной методике известны следующие функции учителя: коммуникативно-обучающая, конструктивно-планирующая, организаторская, контролирующая, гностическая, воспитывающая и развивающая (Кузьмина 1970). Отмечается ведущая роль коммуникативно-обучающей функции, которая в значительной мере определяет содержание остальных функций и способствует реализации практических целей обучения (см. Aims, с. 73). В соответствии с концепцией о трехчастной структуре деятельности (планирующий, исполнительный и контролирующий этапы) конструктивно-планирующая, организаторская и контролирующая функции занимают зависимое от коммуникативно-обучающей функции положение и по сути являются ее компонентами.

Конструктивная функция реализуется в деятельности педагога, направленной на проектирование и планирование содержания процесса обучения, отбор материалов, определение знаний, навыков и умений, которыми должны овладеть учащиеся. Организаторский компонент педагогической деятельности предполагает структурирование учителем учебного процесса, организацию работы учащихся и учителя на уроке, их взаимоотношений и поведения в процессе выполнения различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой). Контролирующая функция учителя означает анализ результатов и оценку как учебной деятельности учащихся, так и своей обучающей деятельности.

Гностическая функция, будучи по сути своей исследовательской, направлена на изучение учащихся, на анализ содержания, средств, форм и методов, с помощью которых осуществляется педагогическая деятельность. Эта функция предполагает оценку учителем достоинств и недостатков своей работы в целях ее сознательного совершенствования. Гностическая функция является исследовательским компонентом педагогической деятельности как в процессе обучения (коммуникативно-обучающая и зависимые от нее конструктивно-планирующая, организаторская и контролирующая функции), так и в процессе воспитания и общего образования учащихся (воспитывающая и развивающая функции).

Реализация всех названных функций на уроке требует от учителя специ-

 

альных знаний, навыков и умений, которые составляют его педагогическую компетенцию и должны формироваться в процессе специальной методической подготовки (Teacher Training Programmes).

В зарубежной методике акцентируется внимание на той роли, которую выполняют учащиеся и учитель в классе. Выделяются следующие роли учителя: controller / instructor — руководитель, осуществляющий управление и обучение в жестком режиме, в основном с помощью фронтальных видов работы; tutor — наставник, дающий совет, подсказывающий учащимся, как лучше справиться с заданием; facilitator — фасилитатор, стимулирующий учебную деятельность и направляющий ее в нужное русло; assessor — экзаменатор; organiser — организатор, который обеспечивает учащихся необходимыми материалами и помогает им в работе; prompter — советник, который подсказывает в нужный момент правило, необходимое слово или фразу; participant — полноправный участник процесса общения и учения, работающий вместе с учащимися; investigator — исследователь, изучающий положительные и отрицательные моменты проведенного урока с целью улучшения своей педагогической деятельности (Harmer 1991, р. 239).

Учащийся, как и учитель, в процессе учения выполняет различные роли: parrot — «попугай», бездумно повторяющий материал за преподавателем, заучивающий наизусть; note-taker — записывающий за учителем каждое слово; researcher / explorer / experimenter — «исследователь», который экспериментирует в процессе речетворчества, анализирует и изучает не только предлагаемый учителем материал, но и способы овладения им; performer — учащийся, послушно выполняющий все упражнения и задания, предлагаемые учителем, и не проявляющий никакой инициативы; individual — учащийся, предпочитающий работать индивидуально; group participant — учащийся, активно участвующий в работе группы, стремящийся проявить инициативу для лучшего выполнения задания всеми участниками группы.

Роли учителя и учащихся меняются в зависимости от используемого метода обучения. С появлением гуманистического подхода обучающая роль учителя отходит на второй план и уступает место таким ролям, как фасилитатор, исследователь или полноправный участник процесса общения. Учащийся же при этом выступает как исследователь или активный участник групповых форм работы.

Teacher talk vs. Student talk

Речь учителя на уроке, дидактическая речь — вербальное средство реализации педагогического взаимодействия со стороны учителя. Речь учителя отличается от естественной речи вне учебной ситуации. Она не является особым стилем речи, однако для нее характерны две функции:

• коммуникативная — сообщение определенных сведений и обмен информацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; предполагает использование средств естественной речи. К таким средствам можно отнести объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о том, что учитель стремится поддержать коммуникацию, относится к учащимся как к участникам реального общения, то есть дает им возможность прерывать учителя, не соглашаться с его мнением, возражать и т. д. (Cullen 1998, pp. 179-187);

 

• дидактическая — использование учителем речи в качестве средства воздействия на учащихся в процессе управления и педагогического взаимодействия на уроке.

Исследование речи учителя на уроке предполагает решение целого ряда методических вопросов, основными из которых являются степень адаптивности (modification) речи учителя, средства, с помощью которых адаптивность достигается, время, отведенное речи учителя на уроке (см. Teacher talking time, с. 178), необходимость использования родного языка учащихся в процессе обучения и соотношение родного и изучаемого языков в речи учителя (см. Code switching, с. 177).

Адаптивность речи выражается в наличии таких характерных черт, как заниженная скорость, частые повторы, длительные паузы, утрированное произнесение некоторых слов и фраз, употребление более простых грамматических форм (короткие предложения, отсутствие сложных синтаксических конструкций и т. д.) и тщательный отбор лексики (Chaudron 1993, с. 85). Степень адаптивности речи учителя представляет собой серьезную методическую проблему, ее исследование за рубежом осуществляется применительно к речи учителя — носителя языка и означает, в конечном итоге, признание или непризнание возможности привлечения учителей — неносителей языка к обучению.

Очевидно, что дидактическая речь является для учащихся образцом иноязычной речи, а также средством коммуникации на уроке и средством обучения, своеобразным учебным материалом, поэтому ее чрезмерная адаптация приводит к искусственности (foreigner talk), не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должна достигаться путем использования коммуникативных приемов: повторов, перифраза, риторических средств, а не за счет упрощения ее лексической и грамматической сторон.

Исследования в области дидактической речи показывают, что вопросы учителя играют важную роль в организации педагогического взаимодействия. Они являются не только приемом обучения и естественным для общения способом запроса информации, но выступают также в качестве средства организации педагогического взаимодействия (см. Classroom interaction, с. 171) и регулирования процесса обучения (см. Classroom monitoring, с. 173). Выбор типа вопроса (общий, специальный, открытого и закрытого типа и т. д.; подробнее см. Questioning, с. 130) определяет характер взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой, подсказывает информацию слабым учащимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомо влияет на их отметки.

Учитель должен осознавать сложность того или иного вопроса для конкретного учащегося, понимать, какое поведение учащегося, какой ответ можно ожидать в зависимости от вопроса. Преподавателю следует знать, стоит ли повторять вопрос несколько раз, если учащиеся не поняли, кого спрашивать, если ответ неправильный, и повторять ли учащемуся правильный ответ за своим товарищем. Учитель должен ясно представлять себе различия между вопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьезных умственных действий, и вопросами, цель которых — механическое воспроизведение учащимися нужной структуры. Особенно важно помнить об этом при выставлении отметок.

В процессе педагогического общения, как и в естественном общении, учитель использует различные коммуникативные типы вопросов, которые отличаются от названных выше тем, что помогают построить взаимодействие.

 

 

Выделяются две группы вопросов, способствующих организации педагогического взаимодействия:

• вопросы, позволяющие учителю проверить, правильно ли понята информация различного типа: задание, инструкция, оценка деятельности учащегося и т. д. (comprehension checks);
• коммуникативные вопросы: вопрос-подтверждение (confirmation checks), вопрос-уточнение или встречный запрос информации (clarification requests), которые дают учителю возможность правильно интерпретировать реакцию учащихся с помощью уточнения, переспроса, запроса дополнительной информации в связи с ответом и т. д.

В методических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, речь учителя сопоставляется с речью учащихся на уроке (student talk), которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыков и умений.

Исследователи обращают существенное внимание на речевое поведение учащихся при выполнении заданий в разных режимах (см. Group work, с. 179; Pair work, с. 180; Solo work, с. 180), на ее качественную сторону, зависимость от различных параметров, которые изменяет учитель, а также на время, отводимое речи обучаемых на уроке (см. Student talking time, с. 178). Качественная сторона речи учителя и учащихся проявляется в обучающих приемах и учебных стратегиях, которые используются учителем и учащимися в процессе обучения и учения.

Code switching / Choice of language

Соотношение родного и изучаемого языков в процессе обучения, выбор языка, на котором ведется обучение.

Следует отметить, что по данному вопросу среди методистов нет однозначного мнения. Экспериментальные данные показывают: если учитель ведет урок на родном языке или использует его очень часто, то учащиеся в своих высказываниях тоже переходят на родной язык, не пытаясь вспомнить известные им средства иностранного языка, и надеются на то, что учитель подскажет нужное слово. В связи с этим ряд зарубежных методистов отрицают необходимость использования родного языка и считают, что преподаватель должен быть носителем языка. Другие допускают использование родного языка в ограниченных пределах на начальном этапе обучения и признают эффективность обучения учителем — неносителем языка.

Отечественные методисты выдвигают принцип опоры на родной язык в качестве одного из ведущих принципов обучения и считают, что опора на имеющиеся сходства в родном и иностранном языках помогает лучше усвоить то или иное явление и способствует переносу навыков и умений. Учет тех явлений в языках, которые отрицательно влияют на овладение иностранным (межъязыковая интерференция), помогает учащимся преодолевать трудности. Отечественные методисты призывают эффективно использовать родной язык, опираясь на него только в случае необходимости, как на наиболее экономичное средство семантизации лексики, презентации нового грамматического явления или при контроле сложных для понимания явлений.

С самого начала обучения учитель должен стараться вести урок на иностранном языке, переводя свои задания и инструкции, пока учащиеся не научатся их понимать. Преподавателю следует заранее продумывать свою речь, планировать, какие фрагменты урока будут на родном языке, а также

 

 

какие задания или инструкции будут даны учащимся, с тем чтобы обеспечить понимание. Необходимо избегать смешения языков и постоянного переключения с родного на иностранный и наоборот, так как это мешает восприятию и отрицательно сказывается на формировании иноязычных навыков и умений.

Teacher talking time (TTT) vs. Student talking time (STT)

Время, отведенное речи учителя на уроке. Включает в себя время, затраченное на объяснения, задания, на чтение текста при обучении аудированию и т. д. Очевидно, что временные показатели будут варьироваться в зависимости от целей и задач урока, от этапа и условий обучения, от контингента учащихся. Однако рекомендации методистов, как правило, ориентированы на сокращение времени речи учителя и увеличение времени речи учащихся, с тем чтобы с помощью учителя и при участии одноклассников дать им возможность активно практиковаться на уроке в использовании иностранного языка как средства коммуникации.

Teacher waiting time (TWT)

Время, которое учитель дает учащемуся на обдумывание ответа. Учителя обычно ждут 1-2 секунды, а затем повторяют вопрос или просят ответить кого-то другого, иногда сами дают ответ. При увеличении времени ожидания до 3-5 секунд отмечается большая активность и большее количество учащихся принимает участие в ответе. Ответы более продолжительные, содержательные и продуманные; увеличивается количество высказываний, учащиеся реагируют на реплики товарищей, задают контрвопросы и т. д. (Nunan 1998, р. 193). Следует иметь в виду, что, даже если учащийся не отвечает на вопрос учителя, это не означает, что он пассивен. Некоторые учащиеся оказываются вовлеченными в урок посредством когнитивных процессов, которые они осуществляют, обдумывая задание учителя.