Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен

Круг чьих-нибудь полномочий, прав. К. суда. Дело не входит в чью-н. компетенцию. [33]

Иная расстановка, по сравнению с Брокгаузом, прямо указывает на придание статуса первичного, исходного значения значению ‘объем знаний’.

Авторитетные справочные и энциклопедические издания недавнего времени либо дают оба значения, либо ограничиваются юридическим:

1a. (в юриспруденции) определяемый конституцией или законом объем полномочий государственного органа или должностного лица, за рамки которого они не могут выходить в своей деятельности (БСЭ. Рубрикон);

1b. совокупность полномочий, прав и обязанностей государственного органа, должностного лица, органа общественной организации (EDI-Press);

1c. круг полномочий какого-либо учреждения или лица (Сл. ин. слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. – М.: СЭ, 1964. – С. 315);

Вопреки Ожегову, на первом месте «большинством голосов» помещается юридическое значение. При этом формулировка в EDI-Press как-то режет глаз, выбивается из ряда остальных словом обязанности. Представляется, что оно внесено в дефиницию насильственно. В понятии ‘объем полномочий’ нет такого элемента смысла (семы) как ‘обязанность непременно применять полномочия во всем объеме’. Наоборот, в понятии ‘объем полномочий’ органично присутствует ‘ПРАВО решать, когда применять полномочия во всем объеме’.

Второе значение слова компетенция:

2a. необходимые способности или соответствие определенным нуждам. Обладание способностями, необходимыми для достижения определенной цели (EDI-Press);

2c. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом (Сл. ин. слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. – М.: СЭ, 1964. – С. 315).

Различие между двумя последними формулировками примерно таково: по 2а умение играть в пинг-понг, проскочить без очереди, шевелить ушами будет охвачено понятием компетенция, а по 2с – нет. (Мы здесь пока не рассматриваем проблему семантического наполнения формы множественного числа абстрактного существительного.)

В целом же несколько противоречивый материал словарей, как представляется, указывает на следующую тенденцию: в реальном употреблении книжное компетенция все более ограничивается юридическим значением ‘круг полномочий’, в то время как прилагательное компетентный все более ограничивается значением «обладающий кругом знаний».

Кроме того, наряду с широко известным термином юриспруденции в терминологических системах ряда других специальных научных дисциплин можно обнаружить значения, не сводимые ни к первому, ни ко второму из отмеченных выше и не встречающиеся в обыденной речи:

3. (в биологии как термин иммунологии) способность организма человека и теплокровных животных к специфическому иммунному ответу, главным образом к образованию антител (БСЭ. Рубрикон);

4. (в лингвистике как термин генеративистики, т.е. порождающей грамматики Н.Хомского) способность человека создавать и понимать бесконечное число правильных высказываний на данном языке, а также отличать их от неправильных (Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: СЭ, 1990. – С. 415, 98).

В настоящий момент у термина компетенция появляется новое значение еще в одной в терминологической системе, а именно: среди других специальных научных дисциплин, достаточно изолированных друг от друга и от повседневной речевой практики, и в педагогике появляются контексты со словом компетенция.

Прежде всего обратимся к английским терминам, покрывающим эту понятийную область. В английских источниках наряду с термином competence ([кАмпитэнс] компетенция) используется и термин skills ([скилз] способности).

Какие факторы могут определять особенности употребления слова компетенция в качестве термина педагогики? Целесообразно выделить две группы факторов. Одна часть специалистов будет опираться на западный опыт и, создавая русские контексты, учитывать этот опыт в той или иной мере непосредственно. Другая часть, вероятно, б о льшая, а потому господствующая при формировании узуса[34], будет опираться на стремительно растущую совокупность русских контекстов, включая и переводные, созданные первой группой.

Прежде чем перейти к рассмотрению образцов реального словоупотребления, в которых проявляется новое значение или новые значения термина компетенция, необходимо зафиксировать еще одну проблему выбора, возникшую непосредственно в русском языке в связи с активизацией процесса порождения новых контекстов со словом компетенция в педагогике.

В российской традиции уже закрепилось использование терминов компетенции и компетентности. Их неразличение и даже неосознанное смешение встречается и в устных дискуссиях, и в письменных текстах. Трудно узреть ощутимое основание для их различения в таком, например, уточнении нетерминологического характера: «Кандидат демонстрирует обладание компетенцией (компетентность)» (Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1,2,3,4, 5. Key skills L87 0005 (OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations). - С. 9). Это всего лишь общеупотребительное нетерминологическое значение слова компетентность. Выше было отмечено, что в обыденной речи слово компетенция в большей степени связано с юридическими контекстами, а слово компетентный со значением ‘круг знаний’. Подобная поляризация значений может послужить базой для установления более тесной связи между компетентный ‘обладающий кругом знаний’ и производным от него компетентность ‘обладание кругом знаний’. При этом юридическое значение компетенция ‘круг полномочий’ рискует остаться без относительного прилагательного. Нужда в нем приводит к возникновению окказионального неологизма компетенционный. Следует отметить, что в отличие от известного в педагогических контекстах прилагательного компетентностный, оно пока не имеет прав гражданства. Хотя ответ на вопрос, приживется ли новое прилагательное компетенционный, даст время. Во всяком случае следует констатировать, что оно образовано по широко известной модели (революционный, агитационный). Говорить о том, что оно противоречит законам русского языка, нет ни малейших оснований. Но узусу оно пока противоречит.

Все вышесказанное не отменяет, да и не может отменить практики терминоупотребления, в соответствии с которой принято говорить, что в процессе образования формируются как различные компетентности, так и различные компетенции.

Например, в статье А.В.Баранникова «Компетенции и общее образование» в качестве основного выбран термин компетенции, т.е. «приемы разнообразных видов деятельности». А это уже не ‘круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен’ (пример: моя компетенция в музыке, ваянии и зодчестве как слушателя, зрителя и читателя популярных книг по истории архитектуры оставляет желать лучшего), а ‘приемы разнообразных видов деятельности’ (пример: моя компетенция в музыке как исполнителя оставляет желать лучшего, и мои компетенции в ваянии и зодчестве как скульптора и архитектора тоже никуда не годятся).

При этом расчленение исходного абстрактного понятия носит в известной мере конвенциональный и даже иллюзорный характер. Слушатель может понять, что компетенции в ваянии и зодчестве – это 2 разные компетенции (отдельно для ваяния и отдельно для зодчества), или же это 10 компетенций, общих для ваяния и зодчества (напр., пространственное воображение, чувство перспективы, умение обрабатывать камни, рисовать эскиз будущего произведения, знание строительных материалов).

С другой стороны, в статье Евгения Вахромова «Психология новой эры: компетентность или беспомощность?» (http://psy.1september.ru/2001/47/4_5.htm) дано такое определение: «компетентность» — это специфическая способность, позволяющая эффективно решать типичные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни.

Исходя из этого, можно констатировать, что (во всяком случае, пока) эти термины используются как конкурирующие синонимы.

Употребление выражения ключевые компетенции в современном педагогическом дискурсе как объект лингвистической рефлексии

Выражение ключевые компетенции, являющееся русским аналогом англ. core competences и key skills, в современном педагогическом дискурсе становится все более популярным. На русском языке уже существует значительный объем текстов, где обсуждается их структура и иерархия. Попытаемся в предварительном плане проанализировать списки ключевых понятий, чтобы составить представление об объеме понятия ключевые компетенции на основе, так сказать, дедуктивной аналитической процедуры.

Прежде всего отметим, что выражение ключевые компетенции не стало пока безальтернативным. В документах, посвященных раскрытию понятия ключевые компетенции, бросается в глаза терминологический разнобой. Например, в документе Минобразования (А.В.Баранников. Компетенции и общее образование) среди образовательных компетенций выделяются «общие компетенции по разным дисциплинам» и «личные компетенции», «ключевые компетенции» (которые призваны «обозначить предела БУПа») и «ключевые компетенции высокого уровня», а также ставится задача «развития реальных компетенций» (знаниевое и деятельностное содержание которых еще предстоит определить), и прямо констатируется, что все эти термины пока еще не получили своих окончательных дефиниций.

Это естественное состояние в ситуации роста и поиска на новом направлении. Однако с чего-то надо и начинать. Думается, наиболее существенным является вопрос о разграничении в списке компетенций, формируемых в системе образования, ядра и периферии. Для решения этой цели необходимо разобраться в вопросе о том, что вкладывается в объем понятия ключевые компетенции.

Наиболее простой и в то же время спорной является следующая дихотомия внутри понятия ключевые компетенции: (а) компетенции, связанные с операциями как над неживыми, так и над не обладающими статусом личности объектами (напр., пользование телефоном, выращивание цыплят), и (б) компетенции, связанные с интеракциями между двумя как индивидуальными, так и совокупными субъектами (напр., звонок маме, поставки из США в РФ куриных окорочков).

Подобная дихотомия проявилась в следующей, например, цитате: «модели компетентности, описывающие интеллектуальные и деловые качества работника, его навыки межличностной коммуникации, позволяют направлять развитие персонала в двух измерениях: 1) приспособление к сложившейся в организации культуре (готовность всех работников корпорации демонстрировать ожидаемое от них эффективное поведение, что обеспечивается единством взглядов на профессиональную этику, потребителя товаров и услуг, механизмы принятия управленческих решений, ответственность за качество продукции и услуг);

2) овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешной работы в специализированной профессиональной сфере деятельности» (Управление персоналом / Под ред. Т.Ю.Базарова. Предоставлено компанией "Центр Кадровых Технологий - XXI век" (http://www.cfin.ru/management/people/pmanbook-1-6.shtml))

Как видим, компетенции, необходимые для взаимодействия с субъектом (человеком или коллективом) стоят на первом месте, а компетенции, необходимые для взаимодействия с объектом, помещены на втором месте.

Критика дихотомии «культура – натура» – не нова. Массу новых аргументов добавило в последние десятилетия экологическое движение. Но главная проблема состоит в том, что такое разделение трудно проводить и применять на практике. Так что, скорее всего, типологическое разделение компетенций и, в частности, ключевых компетенций (б) на субъектно-ориентированные и (а) объектно-ориентированные в чистом виде имеет только теоретические перспективы.

Обратимся к более дробным классификациям. Они в основном ориентированы на создание идеального образа менеджера в контексте западных культур. Перенос этого опыта в российскую систему образования потребует известной адаптации.

В системе сертифицирования компетенций, разработанной OCR (Oxford Cambridge and RSA Examinations, Экзаменационная комиссия Оксфорда/ Кембриджа), выделяются ключевые компетенции нескольких уровней. При этом российскому читателю бросается в глаза, что даже первый уровень является системой навыков довольно высокого порядка. Прежде всего хотелось бы обратить внимание на то, что отсутствует мелочная детализация составляющих, а также их возрастная привязка. Выделены, например, такие области для проверки измерения и сертификации ключевых компетенций:

1. Коммуникация

2. Операции с числами

3. Информационные технологии

4. Работа с людьми

5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности

6. Разрешение проблем

7. Развитие личных компетенций

Если спроецировать их на современную школьную структуру учебных предметов, то 1 – это русский язык (минус схоластика, плюс практическая риторика), 2 – это точные науки (плюс практическая направленность, включенная в программу), 3 – это информатика (минус разговоры о ней), 4 – это то, что учащиеся осваивают стихийно в процессе общения со сверстниками, а 5-7 – это то, что в качестве объекта измерения и педагогический рефлексии не выделено, не названо, и ответственный за результат не назначен.

Ниже мы будем сопоставлять эту, условно говоря, британскую модель с другими, чтобы более наглядно показать общие моменты и различия в принципах иерархизации:

В Интернете можно также обнаружить «Модель компетентности высших чиновников (“Управленческий профиль”) в Голландии» (http://www.ptpu.ru/Issues/2_00/25_2_00.htm)

Целесообразно сопоставить британскую и голландскую схемы, чтобы зафиксировать общие моменты и различия в принципах иерархизации:

Таблица 1

британская схема ключевых компетенций	голландская схема ключевых компетенций
1. Коммуникация 2. Операции с числами 3. Информационные технологии 4. Работа с людьми 5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности 6. Разрешение проблем 7. Развитие личных компетенций	(3)• умение слушать; • понимание реакции окружающих; (5) • устные презентации; • 3. Межличностные отношения (3)• помощь подчиненным (1) формирование союзов; • лидерство 5. Влияние на людей 4. Оперативная эффективность (6) способность учиться 2. Решение проблем 6. Личные качества 7. Управление с учетом среды 1. Системное управление

 

Не трудно сделать вывод о том, что руководителю не так уж нужны компетенции 2 и 3 (по британской нумерации). Но важнее то, что данная таблица способна продемонстрировать, насколько произвольными и идущими от невнятных ощущений практиков оказываются классификации компетенций. И дело, видимо, не только в том, что сами по себе компетенции не задаются списком составляющих. Дело в первую очередь в том, что само наличие компетенции демонстрируется результатом, достигнутым в какой либо деятельности.

В упомянутом выше пособии под ред. Т.Ю.Базарова описывается путь и методика создания списка ключевых компетенций менеджера.

«Исследователями было предложено множество характеристик компетентности менеджера по персоналу, 11 областей компетентности были признаны ключевыми, поскольку они фигурировали в экспертных оценках всех шести упомянутых ролей менеджера по персоналу. Эти 11 ключевых областей компетентности были объединены в три группы.

1. Личная порядочность

2. Целеустремленность и продуктивность

3. Навыки командной работы»

Сама классификация, в соответствии с которой ключевые компетенции (в авторской терминологии: ключевые области – нечленимого абстрактного понятия, личностного свойства (В.Ш.) – компетентности) были объединены в три группы базируется на неясных основаниях.

Читатель в ситуации, когда требование транспарентности научного изложения не соблюдено и существенные эпистемологические основания классификации остались скрытыми, имеет право их реконструировать на основе доступной части научного текста.

Результат реконструкции таков: перед нами схема, напоминающая неосознанное воспроизведение теологической триады: дух – плоть – душа. И это не удивительно. Удивительно, что авторы исследования не заметили, что они измеряют идеальное представление менеджеров о том образе их самих (менеджеров), какой представляется им (менеджерам) желательным с точки зрения их потенциальных клиентов (россиян).

Продолжим анализ: «Экспертная оценка значимости этих ключевых областей компетентности для успешной работы менеджера по персоналу дала возможность проранжировать их в следующем порядке (по мере убывания степени важности):

1. Этичность.

2. Коммуникабельность.

3. Умение слушать.

4. Контактность.

5. Командная ориентация.

6. Добросовестность.

7. Рассудительность.

8. Результативность.

9. Настойчивость.

10. Уверенность в себе.

11. Преданность организации и деловая ориентация».

Если результативность оказывается на 8-м месте, это значит, что никто из них не уволит просто хорошего собеседника (позиции 2-5) ради повышения объема продаж. Что-то не стыкуется.

Почему менеджеры сделали такой публичный выбор? Потому что в массовых представлениях россиян о себе самих на первом месте должны располагаться какие-то высшие ценности. (Если бы речь шла об американцах, на первом месте не стыдно было бы поместить пункт 11 – уверенность в себе. Тоже иллюзорная ценность.)

Вышепроведенный анализ показывает, что классификация ключевых компетенций обязательно должна учитывать национальную специфику. Для российского поликультурного и многонационального общества до сих пор не является однозначным ответ на вопрос о том, каким образом тактично и объективно выявить эту специфику и как ее непротиворечиво учесть при разработке схемы компетенций.

Еще одна классификация ключевых компетенций опубликована в: Консультационная Компания "Ключевые решения" http://www.oks.ru/kdc/obuch.htm

В источнике выделено восемь ключевых компетенций: «Базовые навыки и ключевые компетенции».

Таблица 2

схема ключевых компетенций менеджера	британская схема ключевых компетенций
самопрезентация; умение слушать и говорить; умение ставить цели и определять приоритеты;  умение подчинять и подчиняться; умение организовывать альянсы и партнерство; умение учиться; умение решать задачи; умение создавать технологии и работать технологично	1. Коммуникация 2. Операции с числами 3. Информационные технологии 4. Работа с людьми 5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности  7. Развитие личных компетенций  6. Разрешение проблем

 

Последняя схема выгодно отличается от предыдущей, как мы показали, преследующей демонстрационные цели и цели создания имиджа. В принципе, цели достижения результата и цели формирования навыков демонстрации того или иного приемлемого для данного социального окружения имиджа целесообразно различать уже на этапе формирования.

В список ключевых компетенций не должны входить абсолютно все параметры, потенциально приписываемые личности. В особенности следует избегать включения в список ключевых компетенций тех параметров, которые не являются измеряемыми или экспериментально/ситуативно фиксируемыми вне рамок весьма расплывчатой узколокальной конвенции. Например, в параметре «Личная порядочность» все в том же пособии выделены (мой комментарий в скобках подчеркнут. – В.Ш.):

1. Этичность — уважение прав личности (не измеряемый параметр, но ситуативно фиксируются случаи внешнего проявления нарушений требований социума), ответственность за взятые обещания (измеряемый параметр), надежность, честность, справедливость (все три не измеряются и не фиксируются, потому что предел надежности определяется в тот момент, когда она не выдерживает экспериментальной нагрузки; наличие честности можно ситуативно измерить путем провокации; справедливость очень сильно зависит от конкретной ситуации).

2. Добросовестность — высокие требования к результатам своей работы (аморфная формулировка, вместо нее более реалистично поставить: «приемлемый уровень требований к результатам своей работы»; ибо излишняя требовательность к деталям может быть в целом нерентабельной и деструктивной).

В указанном выше документе (А.В.Баранников. Компетенции и общее образование. – С. 9-10) определена следующая структура ключевых компетенций:

Учебные компетенции:

1. Организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования.

2. Решать учебные и самообразовательные проблемы.

3. Связывать воедино и использовать отдельные части знания.

4. Извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта.

5. Принимать на себя ответственность за получаемое образование.

Исследовательские компетенции:

1. Получение и обработка информации.

2. Обращение к различным источникам данных и их использование.

3. Организация консультации с экспертом.

4. Представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях.

5. Использование документов и их систематизация в самостоятельно организованной деятельности.

Социально - личностные компетенции:

1. Критически рассматривать тот или иной аспект развития нашего общества.

2. Видеть связи между настоящими и прошлыми событиями.

3. Осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций.

4 Оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.

5 Понимать произведения искусства и литературы

6 Вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение

7 Справляться с неопределенностью и сложностью

Коммуникативные компетенции

1 Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей

2 Дискутировать и защищать свою точку зрения.

3. Понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках

4 Выступать на публике.

5 Самовыражать себя в литературном произведении

6. Читать графики, диаграммы и таблицы данных

Сотрудничество

1. Принимать решения.

2. Устанавливать и поддерживать контакты.

3. Справляться с разнообразием мнений и конфликтами.

4 Вести переговоры.

5. Сотрудничать и работать в команде

Организаторская деятельность:

1. Организовывать свою работу

2 Принимать ответственность.

3 Овладевать инструментарием моделирования

4 Быть включенным в группу или сообщество и сделать вклад в него.

5 Вступать в проект.

Личностно-адаптивные компетенции.

1. Использовать новую информацию и коммуникативные технологии.

2. Придумывать новые решения.

3 Проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами.

4 Быть упорным и стойким перед трудностями.

5 Быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации

Большинство из заявленных компетенций можно зафиксировать экспериментально, напр.: «Быть упорным и стойким перед трудностями». Но отдельные все-таки не поддаются измерению: «Понимать произведения искусства и литературы».

Как и предыдущих случаях мы сопоставим категориальные подразделы с британской схемой, уже воплощенной в жизнь.

Таблица 3

схема ключевых компетенций по документу Минобразования	британская схема ключевых компетенций
Учебные компетенции Исследовательские компетенции Социально - личностные компетенции Коммуникативные компетенции Сотрудничество Организаторская деятельность Личностно-адаптивные компетенции	5. Усовершенствование способностей к обучению и повышение результативности (5) (5) 1. Коммуникация 4. Работа с людьми 6.Разрешение проблем 7. Развитие личных компетенций 2. Операции с числами 3. Информационные технологии

 

Представляется существенным подчеркнуть, что и в этой классификации для школьников, как и в классификациях ключевых компетенций для менеджеров, умения считать и пользоваться компьютером не имеют отдельных строк. Думается, для лиц школьного возраста они, по всей вероятности, могут быть признаны приоритетными и ключевыми.

Не исключено, что в дальнейшем усилия будут сосредоточены на том, чтобы задать ключевые компетенции списком, не прибегая к попыткам дать их строгую дефиницию до изучения результатов пилотного внедрения экспериментальных программ, создаваемых в рамках компетентностного подхода.