Развитие связной речи младшего школьника на уроках русского языка при изучении синонимов и антонимов

 

Высокий уровень речевой культуры – это речь хорошая, включающая, кроме правильности, по меньшей мере, еще три качественных характеристики: богатство речи, ее точность и выразительность.

Работа над лексическим богатством речи в аспекте совершенствования речевой культуры обучающихся тесно связана с обогащением их словарного запаса, что одновременно является важнейшей задачей школьного курса русского языка.

Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся начальных классов определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке (являясь центральной единицей языка, слово обеспечивает акты речевого общения людей); во-вторых, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми, как в устной, так и в письменной форме); в-третьих, недостаточной сформированностью личного словарного запаса младших школьников ввиду их возрастных ограничений и недостаточного языкового опыта, даже при наличии широкого кругозора ученика.

Потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется разными причинами экстралингвистического и собственно лингвистического характера. Окружающая жизнь, учеба в школе, общение с родителями, взрослыми и сверстниками, чтение книг, журналов, просмотр фильмов и телепередач, работа с интернет-источниками, компьютерные игры обогащают научные и бытовые знания детей, вместе с которыми зачастую приходят незнакомые или непонятные им слова. Запоминание и усвоение новых слов предполагает специально организованную работу по введению таких слов в активный словарный запас школьников.

Кроме того, слова по-разному используются в коммуникативно-смысловых и функционально-стилистических разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и производных лексических значений. Понимание такой связи — основа обучения школьников умению употреблять известные и новые слова в собственных стилистически дифференцированных высказываниях разной коммуникативной направленности.

По мнению известного ученого-методиста в области лингводидактических исследований А. В. Текучева, перечисленные факторы определяют, следующие цели обогащения лексического запаса учащихся: «количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов» и «обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами» [].

Количественно-качественное совершенствование словаря учащихся определяет парадигматическое направление в методике обогащения их лексикона, то есть работу над словом как лексической (лексико-грамматической) единицей языка и его семантическим полем, сочетаемостью с другими словами, условиями выбора и использования известных и новых слов для выражения определенных речевых задач.

Реализация второй цели обогащения словарного запаса младших школьников связана с синтагматическим направлением этого методического процесса, то есть работой над контекстным употреблением слова — над точностью и целесообразностью его употребления в зависимости от цели, темы, речевой ситуации и стиля создаваемого текста.

Но разностороннее обогащение индивидуального словаря младших школьников, являющегося, как говорил К. Д. Ушинский, «духовным богатством» ребенка, не может ограничиваться работой с отдельными словами или воспроизводимыми выражениями (например, фразеологизмами).

Т. А. Ладыженская в методических исследованиях по развитию речи школьников уточняет цели и задачи обогащения словарного запаса обучающихся: «Основа обогащения детского словаря — введение в языковое сознание ребенка рядов отбора лексических элементов — языковых словарных объединений (тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар), система которых позволяет отобрать для любого отрезка речи нужные, единственно необходимые слова, сформировать микротемы, лежащие в основе логического построения высказывания» []. Освоение системных связей лексико-семантического уровня, по авторитетному мнению ученого-методиста, разносторонне обогатит индивидуальный словарь каждого ученика.

По идеям Т. А. Ладыженской, задача обогащения детского словаря (прежде всего, на уроках русского языка) решается в современных учебных программах во взаимосвязи двух аспектов: в плане «порождения речи» и в плане «восприятия речи» [].

План порождения речи предполагает уровень свободного владения языковыми системными объединениями слов при построении собственного высказывания. Ученики должны уметь заменять слова в целях уточнения смысла высказывания, создавать посредством употребления нужных слов образные, выразительные, стилистически правильные высказывания, избегать тавтологии и плеоназмов.

Особенно актуальна в этом плане работа над синонимическими рядами слов, члены которых отличаются смысловыми оттенками, сферой употребления, эмоционально — экспрессивной окраской, стилистической характеристикой, а также над антонимическими рядами слов (особенно в производно-переносных значениях).

План восприятия речи предполагает обучение школьников задачи адекватному восприятию смысловой наполняемости слова в тексте со всеми контекстуальными оттенками, формирует способность восприятия словесных образных элементов в составе художественного текста в их смысловой и эмоционально-экспрессивной функции, воспитанию у учащихся умения объяснять значение слова, комментировать особенности его употребления.

В сочетании названных двух аспектов – порождения и восприятия речевого высказывания – происходит расширение и активного, и пассивного лексического запаса детей, то есть расширение круга как ранее незнакомых, так знакомых слов, которые дети до определенного момента не используют в своей речи.

По мнению С. В. Юртаева, «школьник должен обладать не только достаточно большим запасом слов, но и умением эти слова правильно располагать и сочетать в предложении согласно правилам грамматики, уметь выбирать в своей памяти из целого ряда похожих слов такие слова, которые наиболее ясно и точно передают мысль, уметь так располагать свои мысли, чтобы они составили связный и последовательный рассказ и, наконец, уметь так пользоваться средствами выразительности, чтобы они ясно и отчетливо выражали эмоциональные стороны мыслей и чувств» [].

Как в отношении качественно-количественного расширения словаря обучающихся, так и в осознании системности лексических средств и, главное, в развитии умения пользоваться лексическими средствами в плане восприятия чужой речи и создания собственных устных и письменных высказываний большое значение отводится работе с синонимами и синонимическими рядами слов, а также работе с антонимическими парами слов разных частей речи и различных тематических групп.

При определенной общности содержания работы с названными лексико-семантическими микросистемами слов и выбора методических приемов, используемых при организации такой работы, учитель должен иметь в виду характер семантических различий синонимов и антонимов, во-первых, в понятийно-терминологическом плане, во-вторых, внутри того или иного синосимического ряда или антонимического объединения.

Традиционным, общепризнанным определением, вошедшим в школьные учебники, считается определение лексических синонимов как «слов, принадлежащих к одной и той же части речи, близких или тождественных по значению и по-разному звучащих: родина, отечество, отчизна; применять, использовать; чрезвычайно, безмерно» [].

Синонимы объединяются в ряды. Основное слово синонимического ряда, передающее наиболее общее понятие и являющееся нейтральным по употреблению, называется доминантой синонимического ряда. Например, в синонимическом ряду выдержанный, сдержанный, спокойный, уравновешенный, хладнокровный доминантой является слово спокойный.

В энциклопедической статье о синонимии Л. А. Новиков определяет синонимы как «слова, обозначающие одно и то же явление действительности, но называющие это явление по-разному — или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуя эту вещь с различных точек зрения» [].

Обозначая одно и то же общее явление (понятие), синонимы различаются оттенками значений, экспрессивно-стилистической окраской, сферой употребления, принадлежностью к активному или пассивному словарю и способностью вступать в соединение с другими словами.

Как отмечает В. Н. Клюева, «признаком синонимов считается и взаимозаменяемость слов в определенных контекстах и, наоборот, их распределенность по разным контекстам (при несовместимости в одних и тех же контекстах)» []. Именно последнее, по мнению В. Н. Клюевой, то есть возможность замены в определенных контекстах одного слова другим, и считается основным свойством синонимов.

Антонимы характеризуются как слова одной и той же части речи, имеющие противоположные значения. Семантические особенности внутри антонимической пары, по определению Л. А. Новикова, заключаются в том, что, «обозначая противоположные проявления одной и той же сущности, антонимы временно отрицают и в то же время предполагают друг друга» []. Противоположность значений антонимов совмещается с соотносительностью противопоставляемых семантических признаков, находящихся как бы на «крайних» позициях. Средняя степень проявления противопоставляемого качественного, количественного и т. д. признака антонимического противопоставления не образует (например, горячий – холодный, но не теплый). Ошибки, связанные с подлинной антонима «квазиантонимом», достаточно частотны в речи младших школьников.

Кроме общих понятийно-терминологических различий, синонимы и антонимы различаются своей языковой природой, логико-психологическими и семантическими характеристиками, которые необходимо учитывать при организации лексико-семантической работы на уроках русского языка.

По мнению большинства отечественных ученых-лексикологов, синонимы считаются чисто семантическим языковым явлением. Вариантность определений синонимов в основном связана с включением в их состав слов с тождественными или близкими лексическими значениями. В последнем случае синонимические ряды могут включать слова, различающиеся степенного проявления традиционного признака (например, красивый – прекрасный, восхитительный – великолепный и др.), сферой функционирования обозначаемого понятия (например, затишье – штиль – безветрие и др.), лексической сочетаемостью (например, карие глаза – коричневые платья), оттенками обозначаемого понятия (кофта – джемпер – свитер – пуловер и др.). Количественный состав синонимических рядов по этой причине не ограничен, и синонимические ряды могут потенциально пополняться новыми словами.

Антонимические пары подвержены вариантности только в связи с многозначностью слова (например, легкий – тяжелый (груз), легкая – трудная (задача), легкий – сильный (мороз) и др.).

Причины «строгой» соотносительности антонимических пар, по мнению Л. А. Новикова, Н. П. Колесникова и других исследователей, кроются в их психологической и логико-понятийной основе. Как отмечает Л. А. Новиков, психологическую основу антонимии «образуют ассоциации представлений по контрасту, логическую – противоположные видовые понятия внутри родового» [], что не позволяет антонимам иметь дополнительные противоположные варианты.

Организуя работу по формированию связной речи младших школьников, учитель должен учитывать два основных положения, высказанных Н. С. Смирновой в соответствии с предложенной классификацией лексических ошибок и неточностей учащихся: «…общность смыслового содержания присуща не только синонимам…», «…смысловая связь между словами обнаруживается не только в синонимическом ряду…» [].

Сказанное можно перефразировать по отношению к словам-антонимам: соотносительность противоположных ассоциативных признаков характерна и для других языковых явлений, отражающих системный характер лексики русского языка.

Объем работы по уточнению словаря очень велик. Сюда помимо упражнений в использовании изобразительных средств языка входят разнообразные задания, связанные с усвоением синонимов и антонимов.

Работа с синонимами - наиболее важная область словарной работы. Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой.

В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах (как и о других лексико-грамматических группах слов), однако практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у детей понятие о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:1) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;2) подбор синонимов, которые могут служить заменой друг другу, и выяснение оттенков значений, различий употребления;3) специальные упражнения с синонимами;4) активизация употребления синонимов, т.е. использование в связной речи;5) исправление речевых ошибок (неудачное употребление слов), замена слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте [].

Главная цель всякого лексического упражнения - использование детьми слов в собственной речи. Опыт и специальная проверка показывают, что дети неплохо овладевают синонимами, если их систематически тренировать в этом на уроках.

Антонимы используются в речи для контраста, для построения антитезы. Контрастные картины, поставленные рядом, воспринимаются ярче.

Работа с антонимами, как и с синонимами, начинается с анализа художественного текста, но затем вводятся и специальные упражнения.

1. Подобрать антонимы к данным словам.

2.Составить предложения с антонимами, точнее, с парами антонимов.

3. Заменить антонимы в предложении.

4. Продолжить начатое предложение с антонимами.

5. Подобрать антонимы к многозначным словам.

6. Составить параллельные синонимические ряды.

Необходимо заметить, что установление связи между синонимией и антонимией - один из принципов словарной работы.

Далее рассмотрим многозначные слова и омонимы. С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. Впервые с многозначностью слов дети встречаются в период обучения грамоте, читая тексты азбуки (букваря). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значений. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения.

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса детей, особое место также следует отводить работе с синонимами и антонимами, чтобы достичь большей связности и выразительности высказывания. Сказать о чём-то выразительно - это значит, в какой-то мере, усилить впечатление от своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить обратить внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании [].

Работа над синонимами и антонимами важна потому, что умение подобрать подходящий синоним или антоним позволяет:1.  разнообразить речь (плохо, когда повторяется в детском сочинении несколько раз одно и то же слово); 2. употреблять в речи более точные слова и выражения, например: котенок (развязывает или разматывает) клубок ниток; собака язык (высунула или выставила).

Упражнения в подборе синонимов и антонимов особенно полезны для формирования связной речи.

Упражнения в употреблении синонимов и антонимов, однако, лучше всего проводить в связи с составлением словосочетаний, предложений и даже связных текстов, потому что только в связи с другими словами слово, имеющее несколько значений, обнаруживает свое конкретное значение.

В заключение можно добавить, что систематическая и целенаправленная работа с младшими школьниками по формировани связной речи на уроках русского языка с использованием синонимов и антонимов развивает у них внимание и интерес к слову, делает их речь более точной и выразительной, формирует чувство языка, активизирует умственную деятельность [].

Изучение типичных речевых ошибок младших школьников, связанных с синонимической и антонимической взаимозаменяемой языковых единиц, возможностями их варьирования в контекстном окружении и т. п., может стать предметом специального экспериментального исследования, что поможет учителям начальных классов более эффективно и целесообразно организовать работу по совершенствованию культурно-речевых умений обучающихся на уроках русского языка.