2020-05-12
342
1.1.Характеристика процесса обогащения речи младших школьников.
Проблема развития и обогащения речи младших школьников, по мнению А.А. Орловой, является комплексной, поскольку основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики [33, с. 123]. Основы обогащения речи обучающихся начальной школы и активизация их речевой деятельности базируются на закономерностях речевого развития младших школьников, сформулированных в трудах Л.С. Выготского, Т.А. Ладыженской, А.Н. Леонтьева, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, Д.Б. Эльконина и др. При этом психолого-педагогические особенности формирования языковых способностей и развития речевой деятельности младших школьников можно представить следующим образом:
1. Речь ребёнка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;
2. Язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре
различных линий психологического развития, - мышления, воображения, памяти, эмоций;
3. Ведущее направление в обучении русскому языку и литературе - формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи;
4. Ориентировка ребёнка в языковых явлениях создаёт условия для самостоятельного наблюдения за языком, для саморазвития речи.
Следуя теории развития речи, психологи и лингвисты указывают на то, что речь является своеобразной деятельностью человека. Как отмечает в своей работе «Психическое развитие младших школьников» В.В. Давыдов, речевая деятельность является процессом активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой, друг с другом.
Поскольку речевая деятельность младших школьников активизируется в ходе создания и восприятия высказываний, осуществляемых с помощью языковых средств в ходе взаимодействия детей в различных ситуациях общения, она всегда направлена или на выражение собственной мысли, чувства, или на восприятие чужих мыслей. Следовательно, мысль является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности.
Обогащение речи младших школьников, по мнению В.В. Давыдова, происходит в процессе речевой деятельности, при этом дети сознательно усваивают новые языковые единицы, воспроизводят новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Но при стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральная задача такого обучения - формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создаёт у детей интерес к родному языку и литературе, а также способствует творческому отношению к речи.
Развитие и обогащение речи обучающихся начальной школы в рамках уроков русского языка и литературного чтения, с точки зрения методиста А.А. Люблинской, должно осуществляться при учёте их возрастных, физиологических и психологических особенностей. В науке выделяется ряд психологических особенностей, которые необходимо учитывать педагогу, работающему над развитием речи детей младшего школьного возраста: особенности их внимания, восприятия, памяти, мышления и воображения.
Преобладающим видом внимания младших школьников, как указывает в своей работе «Индивидуальный стиль речевой активности в младшем школьном возрасте» психолог А.А. Волочков, является непроизвольное внимание. Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале. Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в 1-4 классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно. Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Последовательность подачи учителем материала организует внимание детей, помогает сосредоточиться. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей. Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемости внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы удержать детское внимание. Кроме того, педагогу необходимо учитывать и тот факт, что в 1-4 классах внимание учащихся более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Эту особенность необходимо учитывать и при проведении занятий по русскому языку, чередуя подачу теоретического материала с материально-практическим (работа с упражнениями, иллюстрациями, со словарём). Дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы. Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Психологом Е.Е. Кравцовой было установлено, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.
Восприятие у младших школьников, как отмечает А.Н. Леонтьев, также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников и учащихся второго класса еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках русского языка, при осуществлении детьми пересказа прочитанного текста. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета или явления, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов либо явлений. По мнению Р.С. Немова, процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению младшие школьники часто неспособны.
Восприятие языковых единиц на уроках русского языка и литературного чтения младшими школьниками также отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные языковые единицы и их свойства, а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее - результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к 3 классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие постепенно превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, отмечает В.С. Мухина, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности.
Память в младшем школьном возрасте также характеризуется непроизвольностью, указывает в своих трудах по психологии Д.Б. Эльконин. Легче всего ребёнок запоминает то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что младший школьник, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Уже в 1 классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п. Во-вторых, в начальной школе учащийся овладевает приемами запоминания.
Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами - длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости. Лишь немногие дети, по мнению учёного Г.С. Абрамовой, могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого - формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление, а также использование внешних средств запоминания [1, с. 410]. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п. Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже - словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее - абстрактные понятия. В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к 3 классу память становится более продуктивной.
Как отмечает выдающийся учёный-психолог Л.С. Выготский, мышление младшего школьника объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт. С точки зрения Р.С. Немова, задачи на внимание, запоминание, воспроизведение - это по существу преобразованные интеллектуальные задачи, решаемые средствами мышления и влияющие на речевое развитие младшего школьника. Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связано с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в то же время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.
Основное направление в развитии воображения младших школьников - это переход к все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления. Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы.
Таким образом, развитие и обогащение речи младших школьников тесно связано со становлением и развитием всех психических и познавательных процессов, но учёные-психологи А.А. Волочков, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и другие считают, что активизация речевой деятельности в младшем школьном возрасте связана с изменениями в восприятии, в памяти и воображении, которые, в свою очередь, являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период и оказывает большое влияние на развитие и обогащение речи детей. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. Как отмечает Л.С. Выготский, переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного и речевого развития в младшем школьном возрасте [13, с. 220]. Необходимо отметить при этом, что речевое развитие младших школьников имеет большие резервы. И педагогу необходимо, учитывая это, создавать условия для формирования более широких и более богатых речевых способностей учащихся начальной школы в рамках обучения русскому языку и литературе.
