Методика социального воспитания детей дошкольного возраста

Сравнение и обобщение основных посылок феноменологических проблем воспитания позволило содержательно наполнить дефиницию «социальное воспитание детей дошкольного возраста» в контексте культурологической парадигмы образования и представить его как целенаправленное, содержательно-наполненное, технологически выстроенное и результативно-диагностируемое взаимодействие воспитателя с ребенком, обеспечивающее своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее нормативным требованиям) социальное развитие, проявляющееся в наличии базиса отношений к социокультурным ценностям.

Вопросы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста представляли известный научный интерес исследователей на протяжении всего периода становления дошкольной педагогики. Первые обращения к нему обнаруживаются в работах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеевой. В них заложена основная посылка: сфера приобщения ребенка к социальной действительности должна быть соотносима с его возрастными возможностями, близкой его социальному опыту и естественным интересам; содержанием работы с детьми в дошкольном возрасте являются ценности, заложенные в народной и нравственной культуре, так как они близки, понятны ребенку, имеют огромный воспитательный потенциал, позволяют адекватно оценивать сложные социальные процессы, способствуют порождению его стремлений к самостоятельному и критическому усвоению социального мира.

Современный период развития теории и практики дошкольного образования характеризуется смещением детерминант в понимании целей и сущности социального воспитания, в интерпретации ранее известных и вновь открытых подходов к организации педагогического процесса, в разработке и практической реализации содержательных, технологических, оценочно-результативных компонентов педагогической системы в условиях вариативного образования. Серьезным методологическим основанием этого процесса послужила «Концепция дошкольного воспитания», разработанная ВНИК «Школа» (1989) под руководством В.В. Давыдова, В.А. Петровского. В ней представлено новое видение сущности и качественного своеобразия детства как самоценного периода развития; образ ребенка основан на понимании его как субъекта собственной жизнедеятельности; бережное отношение и поддержка детской индивидуальности рассмотрены в качестве основного приоритета личностно ориентированного взаимодействия: формирование ценностного отношения к окружающей действительности (природе, другим людям, самому себе, рукотворному миру) – в качестве основной цели дошкольного образования. Идея обогащения духовного мира ребенка в ней рассматривается как ценность познания, преобразования, переживания; наличие у ребенка права выбора, самоопределения в развивающейся среде – как условие становления базиса личностной культуры, социокультурного совершенства.

Многочисленные исследования проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в последние годы связаны с изучением разных аспектов педагогического процесса: разрабатываются новые концепции (С.А. Козлова, Р.М. Чумичева, Т.Ю. Купач, Л.В. Коломийченко и др.), обогащается сфера социальных ценностей, доступных познанию ребенка в процессе приобщения к социальной действительности (А.Д. Шатова, Т.А. Репина, Л.В. Любимова, О.В. Прозументик, Т.В. Малова, Е.А. Конышева, М.И. Богомолова, А.М. Виноградова, В.И. Петрова, Т.Д. Стульник и мн.др.), изучаются проблемы становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых (М.Л. Иваненко, М.В. Кирилина, Л.М. Захарова, Л.В. Трубайчук и др.), а также формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности (Е.А. Конышева, Э.В. Онищенко, Н.А. Платохина, Н.Е. Татаринцева, Р.М. Чумичева, Л.В. Коломийченко и др.), детальному изучению подвергаются возможности разных видов культуры в социогенезе. Ориентируясь на социологические и психологические исследования прошлых и последних лет, исследователи определяют новые подходы к социальному воспитанию детей в образовательных учреждениях и семье, разрабатывают вариативные программы и технологии, совершенствуют процесс диагностики уровней социального развития, обогащают дидактическое оснащение педагогического процесса, организуют экспериментальную апробацию инновационных проектов.

Все большее значение в понимании сущности социального развития приобретает культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Признание социальной ситуации развития системы отношений между ребенком и социальной действительностью актуализирует проблему поиска оснований для определения культурологического содержания педагогического процесса в каждый возрастной период.

Современные исследования раскрывают значение функционирования дошкольного образовательного учреждения как открытой социально-педагогической системы. В них доказывается, что открытость детского сада семье, микросоциуму обеспечивает реализацию прав детей, родителей на защиту и помощь со стороны государства, содействует развитию и укреплению семьи как социального института, улучшению показателей социального здоровья и благополучия, способствует гуманизации связей с государством и общественными организациями, установлению гармоничных внутрисемейных отношений.

Одним из существенных факторов социального развития признается семья. Ее ведущая воспитательная функция опосредована полиаспектным влиянием разных ценностей, представленных в семейно-бытовой культуре. Исследования Е.С. Бабуновой, Г.И. Батуриной, Т.Ф. Кузиной, В.И. Блудного, Ю.А. Рудь, Е.Л. Христовой и другие показали, что семейно-бытовая культура представляет собой духовный феномен общества, порождающий, передающий и хранящий ценности (идеалы, идеи, взгляды, установки) разных сфер взаимодействия между взрослыми и детьми в системе родственных связей и является пропедевтическим началом в усвоении и становлении сложных социальных отношений. Семейная педагогика как часть этнопедагогики, отражающей сущностные характеристики ценностных ориентаций народа в воспитании детей, имеет свои особые черты: функционально обусловленное принятие необходимости воспитания подрастающего поколения; интеграция культуры взрослых с субкультурой детей; сохранение традиций, обрядов, обычаев, помогающих детям осознавать себя в роли наследников культурных ценностей; наличие определенной иерархии в системе родственных связей, опосредующих толерантное, уважительное отношение к людям разных поколений и др.

В современных исследованиях особый интерес представляет проблема воспитания ребенка по объективным законам мироздания (А.М. Моисеева, Л.Л. Романова, Т.Ф. Яркина, Т.Ю. Купач). Человек в них рассматривается с позиции космосоциальной сущности, развитие которой происходит в соответствии с общими принципами, определяющими жизнедеятельность макро- и микрокосмоса. По мнению ученых социокультурная адаптация индивида напрямую связана с идеями единой планетарной цивилизации, она начинается с момента рождения ребенка на свет как жителя Земли, обеспечивается участием в создании гуманистических, нравственно здоровых отношений в социуме, в формировании системы ценностных ориентаций личности к социальному окружению.

Особое место в изучении проблем социального развития и воспитания занимают вопросы средовых социокультурных влияний общества. По мнению Н.Б. Крыловой, личность воспринимает культуру, входит в нее, становится ее носителем и творцом через призму субкультуры. Включенность ребенка в сложное субкультурное пространство помогает ему в формировании установки на диалог (эпилог) культур, в выработке демократических норм общения (гибкость мышления, толерантности к «инакости» в культуре), в формировании широкого круга культурных знаний и интересов. Влияние социокультурной среды на социальное развитие детей дошкольного возраста глубоко и всесторонне изучено Т.Ю. Купач, Р.М. Чумичевой.

По-прежнему актуальной остается проблема изучения возможностей народной, национальной, этнической культуры в социальном воспитании детей в условиях поликультурного образовательного пространства. Особый интерес к этим видам социальной культуры проявляют исследователи гражданского воспитания дошкольников (Н.В. Иполитова, Е.А. Казаева, Н.Ю. Ган, Л.В. Любимова). Рассматривая категорию гражданственности как интегративное личностное образование, структурно представленное в единстве межнациональной толерантности, правовой воспитанности и патриотизма, они отмечают огромный воспитательный потенциал этих видов социальной культуры в становлении бережного, уважительного, терпимого, познавательного, творческого отношения к ее ценностям.

Серьезное концептуальное обоснование проблемы межнационального общения в условиях аффилиации (присоединения) представлено в исследованиях М.И. Богомоловой. Изучая стремление детей быть в обществе себе подобных, она доказывает необходимость организации межнационального общения как универсального способа формирования этнической толерантности.

Поликультурность современного образовательного пространства актуализирует проблемы реализации этнографического, регионального подхода к определению содержания национальных культур, доминирующих в конкретных краевых условиях. В связи с этим особую популярность и практическую востребованность приобретают исследования мультикультурной направленности (А.Г. Абсалямова, Н.Ш. Сыртланова – Башкортостан, И.Р. Сайфутдинова – Поволжье, Р.М. Чумичева, Н.А. Платохина – Донской край, Л.В. Коломийченко – Пермский край и др.). Их исследования подтвердили значимость полилога культур, ориентации на объединяющие их общечеловеческие ценности, эмоционально чувственную притягательность межнационального общения детей друг с другом.

Современный этап развития теории и практики дошкольного образования связан с актуализацией интереса к психосексуальной культуре в половом воспитании. Развитие идей Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Т.А. Репиной, Т.Г. Хризман, В.А. Петровского находит отражение в современных концепциях (Н.Е. Тельнюк, Л.В. Коломийченко) и технологиях (Ю.С. Григорьева, О.В. Прозументик, Е.А. Конышева, С.Б. Фадеев, О.В. Дыбина). В контексте данной проблемы дискуссионным является вопрос о соотношении психосексуальной и гендерной культуры. А.А. Чекалина, изучая категории «пол», «гендер» приходит к выводу, который разделяем и мы: гендерная культура является средоточием ценностей, отражающих многообразие проявлений, связанных с предписанными обществом нормами мужского и женского поведения, проявляющимися в социальном взаимодействии и обеспечивающими социальный статус человека в обществе. Именно в этом смысле гендерная культура является содержательным и технологическим основанием социального воспитания. Признание половых различий и особенностей полоролевой социализации в разные возрастные периоды детства позволило легализовать проблемы полового воспитания в теории и практике дошкольного образования. Обращение к гендерной культуре еще в 80-е г. было абсолютно крамольным, что свидетельствует о динамике социокультурных ценностей в современной педагогике.

Особое место в социальном воспитании дошкольников начинает занимать правовая культура как совокупность ценностей, предопределяющих взаимоотношение человека с правом, законом, выраженных в правовых нормах. Принятие международным сообществом документов, провозглашающих приоритетность прав детей в социуме (Декларация прав ребенка, 1959 г.; Конвенция ООН о правах ребенка, 1989 г.; Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1990 г.) актуализировало проблему организации целенаправленного правового воспитания. Исследования, проводимые в аспекте общей педагогики по принципам (Д.А. Керумов, Н.Г. Кобец, Л.Я. Чухирев), содержанию и методике (В.М. Обухов, Л.И. Смагина, А.С. Корнейчик), этапам (Н.Н. Элиасберг) правового образования составили теоретическую базу исследований по формированию основ правовой культуры дошкольников (Е.А. Казаева, Н.Г. Капустина, С.А. Козлова, Н.В. Ипполитова, М.И. Богомолова, Л.В. Любимова).

Отдельного внимания заслуживает проблема приобщения детей дошкольного возраста к конфессиональной культуре. Религия, находясь под долгим запретом в системе образования советской школы, в последнее время приобретает все большее значение в становлении духовности, нравственных ценностей развивающейся личности. Несмотря на принцип светскости, предусмотренный законом Российской Федерации «Об образовании», ряд инструктивных писем рекомендует разводить понятия «религиозное воспитание» и «религоведческое просвещение» и предусмотреть возможность грамотной организации последнего в образовательных учреждениях.

Конфессиональная культура как совокупность ценностей, предопределяющих взаимодействие человека с его создателем, вполне правомерно (как одна из разновидностей социальной культуры) должна быть включена в систему социального воспитания. Являясь структурным элементом народной культуры и имея глубокие исторические корни, она опосредует усвоение общечеловеческих идеалов, ценностных ориентаций. В сферу взаимоотношений ребенка с окружающим миром она входит пока стихийно, посредством обрядовых действий (крещения, обрезания), праздников, телевизионных трансляций. Специальных исследований в этом направлении чрезвычайно мало. Педагогическая практика ограничивается локальными опытными наработками, хотя интерес к проблеме бесспорный и отнюдь не праздный. Неуправляемое приобщение ребенка к конфессиональной культуре таит в себе две крайности: с одной стороны, это может привести к нарушению принципа светскости образования и целенаправленному, но не всегда компетентному религиозному воспитанию, с другой – к кликушеству, невежественному обращению с ее ценностями в силу специфики русского менталитета.

Социальная культура в качестве содержательной основы дошкольного воспитания представлена в исследованиях по проблемам формирования толерантности как личностного образования, проявляющегося в принимающем и принимающем отношении ко всему «иному» – возрасту, национальности, статусу, полу (О.А. Овсянникова, Е.А. Конышева, Г.М. Шеламова и др.), социальной активности (М.В. Крулехт, А.Д. Шатова и др.), ценностном отношении к окружающему миру (Л.В. Безрукова, Т.Ф. Бабынина, Р.М. Хаертинова и др.), взаимодействии между детьми и взрослыми в условиях семейного воспитания (С.Н. Теплюк, Е.А. Арнаутова, А.Д. Кошелева, А.А. Толмачева).

Социальная культура рассматривается не только как ценностно-смысловой компонент культуросообразного образования, но и как технологическая, оценочно-результативная основа социального воспитания детей дошкольного возраста. В ценностно-смысловой концепции развития Р.М. Чумичевой смысл взаимодействия педагогов с детьми состоит в развитии у дошкольников ценностного отношения с Миром, в открытии ребенком тайны своего «Я», в культурной идентификации, в приобретении творческого социокультурного опыта.

Современное состояние проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста позволяет обозначить ряд позитивных тенденций, способствующих глубокому теоретическому обоснованию и методологической правомерности практической организации педагогического процесса.

Во-первых, это связано с признанием социального развития как одного из важнейших направлений становления личности, которое официально закреплено в требованиях государственных стандартов к содержанию и методам дошкольного образования, представлено в вариативных программах.

Во-вторых, в содержании социального развития и воспитания все чаще рассматриваются социокультурные ценности, предопределяющие специфику взаимоотношений между людьми в разных ситуациях общения, соответствующих многоплановым идентификационным социальным характеристикам индивида.

В-третьих, это опосредовано детальным изучением процессов не только внешнего приобщения к ценностям социальной культуры, принятого в рамках нормативного подхода, но и обращением к социально-психологическим аспектам социального развития, выстраиванием культурологической парадигмы социального воспитания, в которой в процессе интериоризации и культуротворчества этих ценностей утверждается субъектная позиция ребенка.

Имеющиеся прежде в теории и практике дошкольного образования отдельные, порой не связанные друг с другом разделы (патриотическое, нравственное, интернациональное воспитание) сегодня получают серьезное методологическое обоснование, способствующее их интеграции и состоящее в единстве всех сфер социальной культуры. Оно предопределяет целостность программно-целевых, содержательных, технологических и оценочно-результативных компонентов общей системы социального воспитания. Социальная культура в этом случае рассматривается не только как содержательная основа педагогического процесса, но и как цель образования, как совокупность социокультурных способов познания, освоения и усвоения общечеловеческих ценностей, обеспечивающих постижение смыслов и значений социально значимой деятельности, социальных способностей, культуротворчества.

Проблема социального развития и воспитания актуальна в образовательной политике любого государства, поскольку социальная культура носит не только группоцентрицеский (национальный, гендерный, конфессиональный и др.) характер: доминирующая часть представленных в ней ценностей соотносится с социальным смыслом взаимодействия между людьми любых общностей. Исследования, проводимые в рамках сравнительной педагогики, свидетельствуют о наличии глубокого интереса зарубежных ученых и практиков к организации работы, направленной на безболезненное и эффективное вхождение ребенка в мир социальных отношений.

Центральной проблемой социального воспитания детей дошкольного возраста в мировом педагогическом сообществе является обучение дошкольников миру и взаимопониманию между народами. Созданная в 1948 году под эгидой ЮНЕСКО Всемирная организация по дошкольному воспитанию (ОМЕР – Organization Mondial pour I'Education Prescolaire), видит основную свою задачу «в сохранении культурной открытости маленьких детей посредством конструктивного диалога культур – источника взаимного обогащения», в том, чтобы избежать закрытости, непонимания, нетерпимости, неприятия того, что является иным в процессе культурной идентификации, установления диалоговых отношений с универсалиями разных культур.

Изданные ОМЕР документы («Обучение дошкольников миру» – университет штата Айова, «Зерна Мира» – Париж, «Шаг за шагом к миру» – Стокгольм, «Дети и мир» – София и др.) ориентируют на жизнь и воспитание детей без насилия, несправедливости, неравенства и угнетения независимо от пола, классовой принадлежности или вероисповедания; на создание условий для удовлетворения основных социальных потребностей (в безопасности, благополучии, равенстве, свободе, заботе о ближнем).

В материалах комитета международных программ ОМЕР указаны основные направления воспитания детей в духе мира: формирование позитивного и дружественного отношения к окружающему, воспитание в духе плюрализма и подготовка к диалогу, пробуждение чувства национальной принадлежности, воспитание международной солидарности.

Анализ опыта организации дошкольного образования в отдельных странах позволил дать краткую характеристику тех направлений социального развития, которые в силу сложившихся исторических, культурологических оснований имеют особое место в детских садах за рубежом. Детальное изучение общих проблем зарубежного дошкольного образования представлено в работах Л.А. Парамоновой, Е.Ю. Протасовой, Т.В. Фуряевой и др. В рамках реализации зарубежных систем особое внимание в социальном воспитании детей дошкольного возраста уделяется проблемам безопасности и ненасилия, взаимодействию с семьей, вопросам приобщения к гендерной культуре, полиэтническому, правовому, религиозному воспитанию. В большинстве европейских и американских стран проводится целенаправленная работа по подготовке детей к кризисным ситуациям (стихийные бедствия, пожары, террористические акты), к собственной защите, предотвращению и профилактике насилия в семье и общественных организациях.

Анализ организации социального воспитания детей дошкольного возраста в отдельных странах позволяет судить о тождественности общих ценностей социальной культуры, транслируемых в педагогическом процессе. Несмотря на различия теоретических оснований, целью социального воспитания рассматривается развитие человека в совокупности социально значимых качеств: патриотизма, нравственности, толерантности, самодостаточности, коммуникативных способностей, открытости миру. Доминирование отдельных задач, содержательное и технологическое своеобразие реализуемых систем, как правило, связаны с модальными ценностями государства и нации, что вполне правомерно в условиях поликультурного образовательного пространства.

Следует также отметить, что зарубежные системы социального воспитания имеют ряд преимуществ, ориентация на которые позволила бы существенно повлиять на результативность социального развития детей в отечественной теории и практике дошкольного образования: преобладание общечеловеческих ценностей в содержании и технологиях взаимодействия с детьми; широта социальных контактов; эффективное использование воспитательного потенциала семьи; минимальные расхождения между декларируемыми ценностями социальной культуры и реальным их воплощением в социальном опыте ребенка; гармонизация когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития в педагогическом процессе; общественная направленность поведения детей в разных формах организации (праздники, благотворительность, волонтерство); открытость воспитательных систем окружающему социуму, диалоговое общение, толерантность как основные ориентиры социального воспитания в условиях поликультурного образовательного пространства.

Анализ результатов современных исследований позволяет обозначить ряд концептуальных позиций. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования рассматривается как результат влияния многих факторов, важнейшим из которых является социальное воспитание, ценностно-смысловые, содержательные и технологические компоненты которого базируются на совокупности социокультурных ценностей.

Социальное развитие как феномен детства осуществляется путем социализации, обеспечивающей адекватную адаптацию индивида к социуму, индивидуализации, связной и интериоризацией социокультурных ценностей во внутренние установки и мотивы культуротворчества посредством механизмов, отражающих содержательные и технологические грани социальной культуры. Результативность социального воспитания как одного из факторов социального развития предопределяется учетом специфических закономерностей и принципов по отношению к программно-целевым, технологическим и контрольно-оценочным компонентам педагогического процесса, совокупности методологических подходов к его построению.

Методологической основой социального воспитания детей дошкольного возраста является композиционная целостность и комплексное использованию основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного.

Организация педагогического взаимодействия воспитателя с детьми пред-полагает ориентацию на становление когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер. Отслеживание результатов социального развития детей в когнитивной сфере предполагает изучение объема и качества информации по различным элементам социальной культуры, которой овладел ребенок в соответствии с возможностями каждого возрастного периода; в эмоционально-чувственной сфере – исследование интересов и потребностей к разным видам социальной культуры и ее носителям, устойчивость и широта которых также соотносится с особенностями возраста; в поведенческой сфере – отслеживание способов социального взаимодействия, адекватных социокультурным коммуникативным ценностям, самостоятельность и инициированность которых должна быть сопоставима с возрастом детей.

Содержание социального воспитания отражает совокупность социокультурных ценностей, доступных восприятию детей в соответствии с различными основаниями социокультурной идентификации (видовой, родовой, гендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной). Технология социального воспитания предопределяется доминированием механизмов социального развития в каждый возрастной период и предполагает определенную последовательность взаимодействия с детьми: от первичного приобщения к социокультурным ценностям – к их интериориации и далее – к культуротворчеству.

Социальное воспитание в культурологической парадигме образования обеспечивается совокупностью социальных влияний всех субъектов педагогического процесса, являющихся носителями социокультурных ценностей и смыслов.

Социальное воспитание является важнейшим фактором социально-личностного развития. Социальное воспитание как организованный процесс направлено на реализацию общей цели – «вывода» человека за пределы его животной сущности и приобщения к ценностям социальной культуры. Содержательные аспекты социального воспитания предопределяются системой ценностей общечеловеческого, национального, родового, правового, конфессионального порядка. Реализация этого содержания предполагает многообразие форм и методов взаимодействия между различными субъектами педагогического процесса, создание полноценной развивающей среды, признание доминирующей роли семьи в социальном развитии и воспитании.

Целенаправленность педагогического процесса и каждого его элемента подразумевает постановку воспитателем цели (как конечного на определенном этапе личностного развития результата педагогической деятельности), определение задач по ее реализации, их интериоризацию в сознании воспитанников, планирование в соответствии с ними всей жизнедеятельности детей во взаимодействии друг с другом и воспитывающим взрослым (педагогом).

Программно-целевые аспекты социального воспитания детей дошкольного возраста построены в соответствии с общими концептуальными основаниями, где цель и содержание работы с детьми предопределяются ценностями социальной культуры и возрастными особенностями культурной идентификации.

Цель социального воспитания детей дошкольного возраста – достижение соответствующего возрастным возможностям ребенка уровня социального развития, формирования основ ценностного отношения к разным видам социальной культуры. Обозначение этой цели не противоречит методологическим основаниям концепции дошкольного воспитания, особенностям общего психического и личностного развития дошкольников. Признание социальной культуры в качестве целеполагающего основания социального развития и воспитания позволяет дифференцировать генеральную цель по отношению к разным ее видам, возможности усвоения которых связаны также с возрастными особенностями социокультурной идентификации: становление основ гуманного отношения к окружающим людям (нравственно-этическая культура), родственникам (семейно-бытовая культура); бережного отношения к ценностям народной, этнической культуры; уважительного отношения к достояниям истории, к праву; толерантного отношения к проявлениям социальной «инакости» (гендерная, национальная, конфессиональная, правовая культура).

Реализация этой цели осуществляется посредством решения ряда задач:

1. Развивать социально-нравственные эмоции, воспитывать социально-нравственные чувства и мотивы взаимодействия с окружающим миром, взрослыми с сверстниками.

2. Формировать систему первоначальных обобщенных социально-нравственных представлений в качестве ориентировочной основы поведения ребенка, его общения с людьми.

3. Формировать опыт собственного социально-нравственного поведения, т.е. способов поведения и общения на уровне умений и навыков.

4. Воспитывать коммуникативную культуру (культуру общения).

5. Развивать социальную перцепцию, социальное мышление.

6. Воспитывать социально-нравственные свойства личности (гуманность, коллективизм, патриотизм, толерантность).

7. Формировать основы социально-нравственного самосознания.

Решение этих задач конкретизируется в зависимости от возраста и уровня развития детей по разным видам социальной культуры (нравственное, патриотическое, правовое, интернациональное, половое воспитание и религиоведческое просвещение) и представлено в разных образовательных программах: С.А. Козлова «Я – человек», Н.Е. Татаринцева «Мальчики и девочки», Л.В. Коломийченко «Программа социального развития и воспитания детей дошкольного возраста» и др.

Содержание социального воспитания представлено системой ценностей социальной культуры:

- нравственно-этической, отражающей сферу взаимодействия между людьми, основывающуюся на гуманистических ценностях;

- гендерной как совокупности ценностей взаимоотношений между людьми разного пола;

- народной, этнической, отражающей ценности взаимоотношений между людьми разных национальностей;

- правовой, содержащей ценности отношений человека с государством, законом;

- конфессиональной, отражающей ценности отношений между человеком и его создателем и др.

Отбор содержания различных аспектов социальной культуры, приобщение к которым возможно на протяжении дошкольного возраста, осуществлен в соответствии со следующими принципами:

- научности, предполагающим отражение в предъявляемом материале основных закономерностей развития социальных объектов; возможность усвоения знаний на уровне первоначальных, дифференцированных и обобщенных представлений; стимулирование познавательного интереса детей к сфере социальных отношений; формирование основ научного мировоззрения;

- доступности, обеспечивающим адаптацию научного знания к специфике возрастных, половых, национальных, этнических особенностей личностного развития детей дошкольного возраста;

- прогностичности, ориентирующим на осознанное восприятие детьми предлагаемого содержания, на возможное его использование в качестве аргументов в объяснении своих поступков, отношений в сфере социального взаимодействия, на проявление потребностей и мотивов социально значимого и одобряемого поведения;

- последовательности и концентричности, обеспечивающим постепенное обогащение содержания различных сфер социальной культуры по темам, блокам и разделам, возвращение к ранее пройденным темам на более высоком уровне формирования знаний (от элементарных представлений по отдельным признакам – к обобщенным представлениям по системе существенных признаков), познание объектов социального мира в процессе их исторического развития;

- системности, предполагающим формирование у дошкольников обобщенного представления о социальном мире как системе систем, в котором все объекты, процессы, явления, поступки, переживания людей находятся во взаимосвязи и взаимозависимости; становление основ диалектического понимания социальной действительности;

- интегративности, предусматривающим возможность использования содержания социальной культуры в разных разделах воспитания (трудовом, эстетическом, физическом, экономическом и т.д.), и его реализацию в разных видах деятельности (познавательной, речевой, игровой, коммуникативной, двигательной, театрализованной, экспериментальной, конструктивной, изобразительной, трудовой, учебной);

- культуросообразности и регионализма, обеспечивающим становление различных сфер самосознания ребенка на основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей социальной действительности своего региона;

- «диалога культур», ориентирующим на понимание детьми временной и исторической последовательности развития материальных и духовных ценностей, взаимопроникновения и дополняемости культур разных народов.

Социальное развитие осуществляется под влиянием культуры и происходит на протяжении всей его жизни. Планируя рождение ребенка, будущие родители изначально закладывают ряд социальных ориентиров, генетически и экономически предопределяющих его возможную социальную успешность: внешние данные, состояние здоровья, национальные особенности, экономическое благополучие, статусная позиция и др. Степень выраженности ожидания родителей в отношении пола, «желанности» ребенка может также иметь различные последствия для общего личностного и, в частности, социального развития человека. Особое значение в определении перспектив становления социальной самости индивида имеет явление номинации, имянаречения. Во многих культурах имя связывается с будущими перспективами, ожиданиями, социальной, политической ролью еще не родившегося ребенка. В акте имянаречения находят отражение элементы семейно-бытовой, нравственно-этической, народной, национальной, этнической, психосексуальной, правовой культуры. С именем человека во многом связываются социальные перспективы становления «Я-концепции», чувство собственного достоинства, его статус в ближайшем социальном окружении.

Первой разновидностью культуры, к которой приобщается ребенок в младенческом возрасте, является культура народная. Воспринимаемая на уровне материнского фольклора («колыбельных песен, пестушек, потешек), будучи синкретичной по своей сути и доступной в своей «простоте» детскому восприятию, народная (изустная, традиционная) культура закладывает фундамент межличностных отношений, доносит в приемлемой форме нормы и правила социального общежития, стимулирует проявление начальных социальных эмоций.

Народная культура – это совокупность ценностей группы людей, объединенных сходством языка (славянская, тюркская, финноугорская и другие группы) и общностью обрядов и традиций. Возникающая изначально в первичных племенных объединениях, она отличается определенной долей «простоты», синкретичности и поэтому является доступной детям с рождения. Передаваемая «изустно», она обогащается различными вариациями и представляет огромный интерес для ребенка в плане познания богатства и красоты традиций, праздников, обрядов.

С первых месяцев жизни в младенческом возрасте ребенок начинает приобщаться к основам нравственно-этической культуры, в которой заключен смысл видовой сущности взаимоотношений между людьми (в отличие от животных), обеспечивающих адекватность поведения в различных жизненных ситуациях, взаимопонимания, успешную социальную рефлексию. Первые нравственно-этические нормы просты и непритязательны: «Ешь ложкой», «Помаши рукой». С годами, наполняясь конкретными нравственными смыслами, они существенно обогащаются, становясь важнейшими ориентирами нормативной регуляции поведения человека. Обогащение содержания нравственно-этической культуры ребенка происходит благодаря расширению спектра его взаимоотношений с окружающим социальным миром (поведение за столом, в гостях, в театре, транспорте и др.), а также за счет постижения мотивов, глубинных смыслов, нравственных ценностей различных поступков.

Начиная с раннего возраста особое значение в социальном развитии человека начинает приобретать семейно-бытовая культура. Идентифицируясь с членами своей семьи, ребенок конкретизирует, дополняет, обогащает нравственные смыслы социальных отношений. В зависимости от доминирующих социальных ориентаций семейной культуры во многом предопределяется будущая социальная роль, статусная позиция, профессиональный выбор растущего человека. С раннего возраста ребенок начинает осознавать свою родовую принадлежность, составляющую основу будущих гражданских чувств и отношений. Наличие семейных традиций, бережное отношение к реликвиям, сохранность и близость родственных связей, взаимоуважение между членами семьи, полноценная реализация всех социальных функций (коммуникативной, экономической, трудовой, репродуктивной, фелицитарной и др.) во многом обеспечивают состояние защищенности, эмоционального комфорта, психологической близости, оптимистичного мироощущения ребенка. Знание своей родословной, гордость за имеющиеся заслуги предков предопределяют возможность становления чувства родовой чести и достоинства. Человек, выросший в любви, даруемой в семье с детства, в меньшей мере обречен на проявление комплексов, социальную неуспешность.

Младший дошкольный возраст имеет особое значение в социальном развитии ребенка. В этот период происходит первичная идентификация с представителями своего пола, содержательным основанием которой является психосексуальная культура. Начиная с трех лет, ребенок осваивает нормы и правила поведения между представителями мужского и женского пола, постоянно наполняя нравственным смыслом собственные фемининные и маскулинные проявления.

Содержание психосексуальной культуры ребенка тем ярче и богаче, чем в большее количество социальных обществ он включен (детский сад, семья, студии и др.). Смысл приобщения ребенка дошкольного возраста к ценностям психосексуальной культуры состоит именно в открытии и познании им самим своей настоящей и будущей половой роли (мальчика – девочки, мужчины – женщины, отца – матери). В зависимости от того, насколько ребенок в детстве освоил и воплотил в себе образ достойного мальчика (девочки), будущего настоящего мужчины (женщины) со всеми отражаемыми психосексуальной культурой проявлениями маскулинности и фемининности, предопределяется социальная успешность человека в его жизни. Не случайно одной из негативных реалий сегодняшнего дня является феминизация мужчин и маскулинизация женщин, приводящая к экономической нестабильности, социальной безуспешности и тех, и других.

Специфика взаимоотношений между людьми разного пола предопределяется традициями, обычаями, существующими в народной культуре, и дополняется новым содержанием, соответствующим времени, раскрываемом в произведениях поэтов, художников, музыкантов, представителей национальной культуры.

Национальная культура «вырастает» из народной. Дифференциация языка (русский, украинский, белорусский, в рамках прежде единой славянской группы), появление письменности, нотной грамоты, обозначения авторства произведений искусства (в отличие от народных сказок, песен, промыслов и др.) привело к национальной определенности ценностей, наполнив их новыми социальными смыслами, элементами и символами. Первые обращения к национальной культуре во всем богатстве ее проявления (одежда, жилище, кухня, праздники, игры, творчество и др.) связаны со становлением национальной идентификации и относятся к возрасту 3-5 лет. Образуя единый конгломерат с культурой народной, национальная культура конкретизирует, дополняет, дифференцирует содержание ценностей взаимоотношений людей одной национальности, составляя основу патриотического, гражданского воспитания.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает постигать культуру других народов, живущих на территории своего государства и за его пределами. Доступные его восприятию элементы культуры (язык, устное народное творчество, декоративно-прикладное, музыкальное искусство) составляют содержательную основу становления межнациональной толерантности. Приобщение к иным национальным культурам россиян (татарской, башкирской, удмуртской и др.) становится возможным благодаря механизму этнической идентификации, становление которого относится к старшему дошкольному возрасту. Постигая этническую культуру России, приобщаясь к государственным геральдическим символам, ценностям, ритуалам, праздникам, ребенок начинает ощущать себя частью большого целого, в нем происходит становление гражданского достоинства. Приобщаясь к культуре народов других государств, ребенок учится замечать общее и различное в ее многообразных элементах, (сказки, игры, музыка, традиции, изобразительное искусство и др.), уважительно относиться к ценностям иных национальных культур, проявлять толерантность к людям разных национальностей, этносов, рас. Осознание ценности культуры разных народов приводит ребенка к признанию прав и свобод каждого человека, живущего на земле, являющихся содержанием правовой культуры, что составляет основу правового воспитания.

В старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) ребенок начинает постигать ценности конфессиональной культуры. В это время его волнуют вопросы происхождения мира, жизни на земле, смысл религиозных обрядов (крещения, обрезания и др.). Проблема приобщения детей дошкольного возраста к религиозному содержанию культуры достаточно щепетильна и требует определенной компетентности педагогов и родителей в данном направлении. В соответствии с принципом светскости образования государственные учреждения не имеют права заниматься религиозным воспитанием, предполагающим целенаправленное формирование веры в Бога, поэтому содержание конфессиональной культуры может быть раскрыто и технологически представлено лишь в аспекте религоведческого просвещения.

Следуя логике постижения содержания разных видов социальной культуры, ребенок обнаруживает ценности каждой из них, в нем формируется бережное, созидательное творческое отношение к культуре своей семьи, края, государства, мира. Такой путь открывает возможности диалога культур по горизонтали (многообразие культур современности) и по вертикали (их временная последовательность). Он является технологически оправданным и эффективным при условии:

- наличия концепций, программ и технологий социального воспитания, основу которых составляют различные аспекты социальной культуры, определяемые в соответствии с возрастными, идентификационными характеристиками;

- интериоризации ценностей социальной культуры (перевода внешне заданных норм во внутренние регуляторы взаимодействия между людьми);

- эффективной реализации культуротворческой функции детства.

Педагогическая технология социального воспитания рассматривается как совокупность средств, методов, форм организации и условий взаимодействия педагога с детьми, позволяющих успешно реализовать его цели, как четкое поэлементное описание операций проецируемого гарантированного результата и определенного алгоритма решения поставленных задач на заданном содержании.

Разработка технологического сопровождения социального воспитания осуществляется в соответствии со следующими принципами:

- субъектности – направленности социальных влияний на сознание ребенка, актуализацию интереса к своему «я», установление связи себя с окружающим миром, создание ситуаций осознанного выбора; активное включение ребенка в постижение ценностей социальной культуры; развитие способностей быть субъектом своего поведения, деятельности, культуротворчества;

- диалогичности в приобщении к разным видам социальной культуры, в установлении межличностного взаимодействия с другими людьми, в организации современной жизнедеятельности, общении;

- ценностно-смысловой ориентации разных видов социальной культуры в процессе ее трансляции и культуротворчества;

- единства сознания, чувств и поведения, опосредующего формирование ценностного отношения к разным видам социальной культуры;

- активности и самоактуализации, способствующей стремлению ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей, утверждения себя как субъекта становления собственного социального опыта и культуротворчества;

- соответствия мотивации и рефлексии деятельности доминирующим возрастным потребностям и возможностям ребенка;

- учета механизмов, идентификационных оснований и сензитивных периодов социального развития в организации педагогического процесса;

- вариативности, многоплановости средовых влияний, открытости технологии социокультурным связям;

- событийности, обеспечивающей единение детей и взрослых на основе общезначимых ценностей;

- учета индивидуальных психологических, половых, национальных особенностей ребенка и его родителей;

- доверия, индивидуальной комфортности, эмоционального благополучия;

- признания человеческой сущности в ребенке как высшей социокультурной ценности;

- креативности в понимании и оценке воспитательных влияний разных факторов;

- ориентации на возможный оптимальный уровень социального развития каждого ребенка на основе устойчивой обратной связи воспитательной деятельности с характером общественных отношений, обеспечивающих саморегулирование социальных контактов;

- структурности, обеспечивающей упорядоченность всех технологических элементов с учетом их динамики и изменчивости;

- развития, обеспечивающего понимание хода и результатов технологического сопровождения как системы качественных и количественных изменений личности;

- амплификации, предопределяющий возможность постоянного обогащения сфер личностного развития новыми средствами, педагогическими техниками, элементами развивающей среды.

К средствам социального воспитания относятся: разные виды детской деятельности; общение ребенка с взрослыми и сверстниками, среда (социальная, предметная, пространственная); все виды игр; произведения художественной литературы; специально созданные или жизненные ситуации с социальным содержанием; обучение.

Реализация содержания социального воспитания предполагает его отражение в разных интересных и доступных детям видах деятельности. Получение начальной информации, ее конкретизация, дополнение, уточнение требует целенаправленной, поэтапной организации познавательной деятельности. При этом учитываются ее возможности и объективно достижимые результаты в каждой возрастной группе. Так, к примеру, изучение темы «Жилище человека», впервые представленной в младшем дошкольном возрасте, имеет свою динамику: от первоначальных представлений (функциональное назначение, структура избы) – к дифференцированным представлениям (из чего сделана изба, кто ее строил, ее внутреннее устройство и т.д.) – к обобщенным представлениям (жилище человека – это не только изба, но и терем, дворец, квартира, чум, юрта и т.д.).

С целью актуализации эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личностного развития полученная ребенком информация находит отражение в других видах деятельности: изобразительной (рисование, аппликации жилища), конструктивной (строительство жилища), музыкальной (разучивание песен о жилище), театрализованной (детские постановки), трудовой (уборка жилища) и др. Многообразие используемых методов и форм организации педагогического процесса способствует воплощению личностно-ориентированного подхода, интериоризации ценностей социальной культуры.

Объекты окружающего мира, представленные отдельными элементами разных видов социальной культуры, являются носителями ценностей, которые не только и не столько обогащают содержательную сферу процесса социального развития, сколько способствуют становлению ребенка в окружающей действительности, формируют целостную картину мира. Наличие в детском окружении дорогих ему предметов, семейных реликвий вызывает уважение к родным и близким; встречи друзей, семейные праздники стимулируют проявления гуманного отношения к людям; имеющие место в жизни ребенка традиции и обряды способствуют проявлению бережного отношения к народной культуре; красота одежды, поступков людей разного пола, национальностей влияет на становление этнической, гендерной толерантности.

Определенность структурных единиц среды (предметы, люди, пространство) в социальном развитии детей дошкольного возраста достаточно условна. Они не могут влиять на ребенка «поодиночке», их развивающий эффект обнаруживается лишь в совокупности всех воспитательных потенций. Не будет ребенок проявлять уважительное отношение к представителям других национальностей только потому, что в группе представлена масса предметов, отражающих, к примеру, элементы народной культуры. Его гораздо больше впечатляют толерантные отношения между взрослыми людьми разных национальностей. Не проявляется в ребенке чувство собственного достоинства при самом бесконечном восприятии картин соответствующего содержания, если в группе или в семье доминирует авторитарный стиль взаимодействия. Все объекты разных видов социальной культуры будут иметь развивающий личность эффект при условии единства, гармонии и взаимодополняемости.

Особое внимание следует уделить подбору и созданию средств, обеспечивающих активное усвоение материала на уровне наглядно-образного мышления: разработке макетов (жилища людей в разные исторические периоды цивилизации, представителей разных национальный культур), настольно-печатных дидактических игр (по содержанию нравственно-этической, гендерной, народной, правовой культуры), тематических альбомов. Эффективность использования этого материала достигается благодаря наличию четких методических рекомендаций: серии вопросов по каждой иллюстрации, описанию основных этапов работы с детьми, условий хранения и т.д.

Особое внимание в социальном воспитании детей дошкольного возраста следует уделять разработке и систематизации технических средств – созданию видеофильмов, тематическому подбору диафильмов, разработке компьютерных программ. Тематический подбор диафильмов по содержанию разных видов социальной культуры, их использование в регламентированное режимом время, возможность остановки кадра и сиюминутное обсуждение проблемных вопросов позволяют не только существенно обогатить информационную сферу социального развития, но и актуализировать эмоции, чувства детей, способствуют становлению устойчивого интереса к социокультурным ценностям, потребности в рефлексии.

В процессе создания предметной развивающей среды следует уделять внимание организации центров, активизирующих детей в разных видах деятельности: в центре музыкального творчества представлены портреты русских (и других) национальных композиторов, народные инструменты (гусли, бубны, трещетки и т.д.); для социального развития в конструктивной деятельности использовались разные виды конструкторов, образцы поэтапного возведения построек (изба, терем, жилой дом), природный и бросовый материал (куски кожи, меха, обивки), рисунки подворья, дворцов, тематические альбомы; в книжных уголках представлены детские издания, фланелеграфы, иллюстрации к литературным произведениям в соответствии с содержанием разных видов социальной культуры; в центрах театрализованной деятельности – атрибуты к постановкам народных сказов, элементы национальных костюмов и т.д.

Эффективность процесса социального воспитания предопределялась целенаправленным подбором методов.

Эффективность решения задач социального воспитания предопределяется целенаправленным подбором методов, ориентированных на активизацию когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личностного развития.

1. Методы формирования социально-нравственных представлений:

– показ и комментарии педагогом различных эмоциональных состояний;

– пример поступков и поведения взрослого, сверстника или литературного героя, его оценка и проектирование собственного поведения в аналогичных ситуациях;

– этические беседы о нормах и правилах поведения в различных жизненных ситуациях, о социально значимых личностных характеристиках людей и их значении в общении;

– ознакомительные беседы по разным видам социальной культуры;

– просмотр видео и диафильмов с их последующим обсуждением и формированием понятий;

– разъяснение причин и следствий нравственных поступков, исторических событий, характера взаимоотношений между людьми;

– убеждение в ценности норм и правил социальной культуры, необходимости их выполнения, толерантного отношения к нестандартным проявлениям людей в разных жизненных ситуациях;

– игры-путешествия по историческим местам города, края, происхождения и цивилизации человека;

– чтение художественных произведений, рассказ педагога и рассказы детей с социальным содержанием;

– игры-экспериментирования, подтверждающие преимущества цивилизации.

2. Методы воспитания социально-нравственных эмоций, потребностей и мотивов:

– рассматривание картин и иллюстраций, отображающих разные эмоциональные состояния взрослых людей и детей;

– подбор картинок к рассказу педагога, отражающего специфику эмоциональных проявлений людей, животных и средств их передачи (жесты, мимика, эмоции);

– составление детьми описательных рассказов по картинкам, отражающим разные ситуации взаимодействия героев и их эмоциональные состояния;

– наблюдения детей за сверстниками, их эмоциональными состояниями, настроениями;

– чтение художественных произведений, отражающих специфику социальных отношений;

– оценка педагогом эмоциональных состояний детей.

3. Методы формирования опыта поведения

- создание коллизийных ситуаций проблемного типа, в которых не дано однозначного ответа;

- беседы о поступках детей с их анализом и рефлексией (беседы предупредительного характера, где обсуждаются возможные ситуации и варианты поведения в них и беседы по состоявшимся поступкам);

- игры-драматизации, позволяющие моделировать в игровой форме разные способы, линии поведения в игровых социальных ситуациях;

- упражнения в положительных поступках;

- поручения в области социального взаимодействия.

4. Методы формирования самооценки и самоконтроля: похвала, одобрение, замечание, порицание, наказание.

Первоначальное приобщение детей к разным видам социальной культуры, ее освоение и интериоризация социокультурных ценностей осуществляются посредством чтения и обсуждения произведений художественной литературы, бесед, рассматривания картин, тематических альбомов, просмотров видео- и диафильмов, слайдов, заучивания стихотворений, элементов малых форм фольклора, тематических и ситуативных рассказов педагога.

В обсуждении литературных произведений, репродукций картин, книжных иллюстраций особое внимание следует уделять вопросам, направленным на рефлексию собственных переживаний, аналогичных жизненных ситуаций; собственного социального опыта. Поэтому в составлении тематических альбомов («Я расту», «Красота мужская и женская», «Любимые литературные герои», «Про любовь и дружбу», «Моя семья») обязательным требованием являлась разработка перечня вопросов, способствующих интериоризации ценностей социальной культуры.

Существенную воспитательную функцию выполняют наблюдения социальных явлений, осмотры (строящихся домов, отдельных помещений детского сада). Особо следует отметить влияние рассказов на становление отношений детей к социокультурным ценностям: тематические рассказы из личного опыта, ситуативные рассказы, создаваемые экспромтом в процессе возникновения проблем взаимодействия детей с социальным окружением.

Учитывая специфическое влияние малых форм народного фольклора, его близость витагенному и социальному опыту детей следует уделять устному народному творчеству. Лаконичность и емкость выражения своего отношения посредством меткого народного слова пробуждают живой интерес, способствуют становлению потребности в образной передаче своих чувств и переживаний.

В процессе познавательно-речевой деятельности (чтение произведений художественной литературы, заучивание стихов, творческое рассказывание и т.д.) у детей формируются первоначальные (дифференцированные, обобщенные) представления об основных элементах социальной культуры, доступных восприятию и усвоению в пределах конкретного возраста и индивидуального уровня развития.

Особое значение в их обогащении и уточнении имеют разные виды игр, использование которых стимулирует познавательный интерес детей, обогащает эмоционально-чувственную сферу, способствует становлению субъектной позиции каждого ребенка, интериоризации социокультурных ценностей, культуротворчеству. В работе с детьми используются всевозможные виды игр, многообразие которых обеспечивает широту охвата разных спектров социальной культуры: в сюжетно-ролевых играх находят отражение семейно-бытовые, межполовые, межнациональные отношения («Семья», «Переезд на новую квартиру», «Школа», «Детский сад» и др.); в играх-драматизациях – содержание народной, национальной культуры (постановки народных сказок, авторских произведений); в подвижных играх – национальные особенности спорта; в музыкально-хороводных – элементы конфессиональной, гендерной культуры и т.д.

Становлению эмоционально-чувственной сферы социального развития способствуют методы организации музыкальной деятельности: слушание музыки, танцы, пение, исполнение мелодий на музыкальных инструментах. Музыка является универсальным средством социализации: в ней заложен неисчерпаемый потенциал настроения, переживаний. Приобщаясь с младшего возраста к основам музыкального фольклора (песенки, попевки, заклички, хороводы), дети обогащаются элементами народной культуры; в танце – учатся разделять мужские и женские позиции; в песнях – эмоционально проникновенно осваивают ценности семейно-бытовой, национальной культуры. Существенное влияние музыкальная деятельность оказывает на становление межнациональной, этнической толерантности, поскольку по силе актуализации эмоционально-чувственной сферы социального развития в ходе приобщения к иным национальным культурам ей не было равных.

Для отражения познаваемых детьми социокультурных ценностей широко используется изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация), которая способствует активизации интереса к социокультурному содержанию, передаче собственного отношения посредством многообразия технических средств (цвет, форма, композиция), самореализации в творчестве. Особое значение этот вид деятельности приобретает в отражении содержания, ценностно значимого для самого ребенка (семья, родственники, собственные достижения).

Особая роль в технологии социального воспитания отводится трудовой деятельности во всех ее разновидностях: труд по самообслуживанию, хозяйственно-бытовой, труд в природе, ручной труд. В процессе ее организации конкретизируются представления детей о разных видах социальной культуры: семейно-бытовой (труд родителей в семье и за ее пределами), гендерной (мужской и женский труд), народной (ремесла на Руси), национальной (трудовые достижения разных народов).

Каждый вид труда имеет свое значение в решении задач социального воспитания: труд по самообслуживанию способствует самоутверждению, осознанию своих возможностей, ответственности; труд в природе – постижению ценностей преобразования, бережному отношению к красоте родного края; хозяйственно-бытовой труд – осознанию ценности общественной деятельности, проявлению заботы о других, взаимной ответственности; ручной труд – актуализации норм эстетической, гендерной культуры.

Элементы народной, гендерной, национальной, конфессиональной культур находят отражение в конструктивной деятельности. Строительство жилищ людей разных исторических периодов, национальностей позволяет конкретизировать представления детей об их функциональном назначении, материале (дерево, глина, кожа, лед, войлок и др.), форме, способствует установлению и пониманию связей между природно-климатическими условиями и способностями человека в создании приемлемой среды обитания.

В социальном воспитании детей старшего дошкольного возраста широко используется проектная деятельность. Особый интерес у детей вызывает совместное с родителями проектирование, требующее не только разработки реально не существующих объектов, но и их последующую защиту («Двор моей мечты», «Детский сад будущего», «Моя вселенная» и т.д.). Это создает атмосферу семейной тайны, локального воплощения мечты, утверждает в статусе творца. Созданные вместе с родителями макеты («Подворье», «Жизнь древних людей», «Незнайка на Луне», «Солнечный город») являются объектом особой гордости детей, способствуют проявлению уважения к близким родственникам.

Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретает метод экспериментирования, направленный на разрешение проблемных ситуаций: из чего лучшие построить чум – из меха или из листьев?; что лучше – полотняная сумка или полиэтиленовый пакет?; в какую погоду? и т.д. Поиск ответов на эти вопросы путем экспериментирования пробуждает мысль детей, способствует развитию логического мышления, убеждает в силе человеческого разума, в правоте социального опыта, в ценностях социальной культуры.

Особое значение в решении задач социального воспитания имеют формы его организации. Традиционно в качестве используются: экскурсии, встречи, развлечения, прогулки, специально организованные занятия. К нетрадиционным формам организации относятся: игровые объединения детей по типу телепередач, деятельность клубов, кружков, социальное объединение. Наибольший воспитательный эффект имеют те формы организации, которые задействуют максимальное число каналов восприятия (зрительные, слуховые, тактильные, сенсомоторные): экскурсии, прогулки, встречи с людьми, представителями национальной, профессиональной, гендерной культуры. Большой интерес детей вызывает организация телепередач («Клуб знатоков», «Колесо истории», «Поле чудес»). Дети с удовольствием посещают клубы («Юные краеведы», «Золушка», «Сударушка», «Маленькие рыцари»).

Многообразие используемых форм (фронтальных, групповых, индивидуальных) позволяет дифференцировать воспитательные влияния с учетом национальных, половых особенностей детей, объединить усилия педагогов, специалистов, родителей в решении поставленных задач, реализовать полисубъектный подход, представить каждое образовательное учреждение как воспитательный институт, объединенный ценностями социальной культуры. К формам социального воспитания относятся: непосредственно организованная деятельность детей (экскурсии, разные виды игр, конкурсы, кружки, клубы, праздники), режимные процессы, самостоятельная деятельность и взаимодействие с родителями.

Технологические аспекты воспитания в культурологической парадигме образования предусматривают учет индивидуальных половых, национальных особенностей ребенка, бережное отношение к его индивидуальности; активное включение в постижение ценностей социальной культуры, развитие способности быть субъектом собственного поведения, деятельности, жизни, быть способным не только познавать, но и творить культуру.

Результативные аспекты социального воспитания в культурологической парадигме образования представлены теми изменениями, которые обнаруживаются в когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой сферах личностного развития по мере приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества. Оценочно-результативный компонент педагогического процесса представлен системой основных параметров социального развития (показатели, критерии, уровни) по отношению к когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфере.

Эффективность проведения диагностических процедур обеспечивается соблюдением следующих принципов: четкой определенности сущности и характеристик социального развития детей дошкольного возраста; выбора и обоснования диагностических параметров и методов в соответствии с основными компонентами социального развития; наличия объективных методов контроля за степенью изменения имеющихся результатов; четкого воспроизведения и описания процессов, являющихся контрольными в исследовании; наличия адекватного изучаемым показателям и грамотно изготовленного стимульного материала; качественной статистической обработки и содержательной интерпретации полученных данных; презентативности оформления результатов.