Предметы-заместители

Дети начинают их активно использовать, начиная с третьего года жизни. Однако исследователи отмечают следующие факты: экспериментально было выявлено, если предметная среда сочетает сюжетные игрушки и полифункциональные материалы (потенциальные заместители), то дети менее активно наделяют значением эти предметы на втором и седьмом годах жизни.

Эти данные подтверждаются результатами другого исследования: «Предметы-заместители больше всего используются детьми пятого года жизни. Меньше всего –шестого».

 Получается, что к концу дошкольного - началу младшего школьного возраста ребенок отказывается от предмета-заместителя и возвращается к игре с сюжетными игрушками, причем требования к внешнему виду игрушки становятся крайне высоки: «лаконичная обобщенная игрушка уже не удовлетворяет дошкольника», предпочтение отдается максимально реалистической игрушке.

    Этот факт отмечают и педагоги, работающие с детьми подготовительных групп, и исследователи, занимавшиеся проблемами детской игры: «У старших детей (я говорю не только о дошкольниках, но и о младших школьниках) мы наблюдаем обратное явление: настоящие вещи, реальные предметы усиливают характеристику образов и делают игру наиболее полноценной и эмоционально насыщенной».

    Маленькие копии настоящих предметов вызывают у детей неподдельный интерес и желание играть с ними. Что это? Регресс? Оказывается, нет. Дело в том, что, когда игра уже легко может разворачиваться во внутреннем плане, она переходит на другой уровень, и на этом новом этапе ребенок уже способен, не отвлекаясь на предметные свойства игрушки, разворачивать с ней игровое действие, а ее реалистичность позволяет сильнее ощутить «реальность происходящего».

Итак, для ребенка становится привлекательной реалистическая игрушка, практически точная модель реальной вещи. Но такие игрушки не всегда оказываются под рукой, особенно если учесть спектр сюжетного разнообразия игр в этом возрасте. К тому же на этом этапе развития ребенок уже не удовлетворится «приблизительной похожестью», которая вполне устраивала его в младшем и среднем дошкольном возрасте.

А вот и еще один экспериментальный факт. Овладение в полной мере способностью к наделению знаковой функцией игрового материала привело не только к тому, что сами «заместители» использовались именно в знаковой функции широко и разнообразно, но и к тому, что дети стали самостоятельно изготавливать простейшие игрушки-самоделки. Сначала ребенок идет по линии все более активного абстрагирования от предмета, но затем, когда эта способность в достаточной степени сформирована, происходит переход к другой линии развития. Стремление к реалистической игрушке находит естественное разрешение в самостоятельном создании подобной игровой среды. При этом наиболее важной особенностью оказывается не то, что эта среда «детализирована», а то, что она создается именно самим ребенком, т.е. в полной мере отвечает его игровым замыслам и интересам.

 Игрушка-самоделка

Учитывая тот факт, что к концу дошкольного возраста тематика игр распространяется практически на любые «времена и пространства», обеспечить ребенка соответствующей «реалистической» игровой средой становится невозможно физически. Самостоятельное же изготовление ребенком необходимых игрушек и игровых сред полностью разрешает это противоречие. Подобно предмету-заместителю игрушка-самоделка позволяет строить игру, отталкиваясь не от наличной среды, а от замысла, т.е. от задач и потребностей, от образа мира самого ребенка. Таким образом, «стремление иметь такую игрушку, которая бы в наибольшей степени отвечала данному замыслу игры, приводит к возникновению у детей потребности в игрушке-самоделке». В ситуации отсутствия или недостатка подобных игрушек, дети начинают делать их себе сами из самых разнообразных подручных материалов.

Развивающее значение самодельных игрушек не ограничивается исключительно игровым сюжетом, который они позволяют развернуть. Чрезвычайно ценным здесь является, видимо, то, что подобные игры совершенно иначе формируют личность ребенка, давая бесценный опыт создания необходимой ему предметной среды собственными силами, без бесконечного и тупикового «Купи!». На самом деле это не столь безобидная проблема, как кажется на первый взгляд, и касается далеко не только родительского кошелька.  

Что же касается вопроса о том, насколько интересны такие игрушки современному дошкольнику (с точки зрения некоторых взрослых, крайне избалованному изобилием игрушек и поэтому весьма привередливому), то достаточно отметить, как увлеченно играют дети на созданных ими самостоятельно или совместно со взрослыми макетах в разных группах детского сада, а в интернет-форумах, где мамы делятся впечатлениями и разнообразным опытом занятий с детьми, отмечая, что у современных детей это вызывает восторг (комментарий одной из мам, показавшей своей дочери игру собственного детства «домик в коробке»: «Не знаю, насколько хватит, но домик для Барби пока отдыхает»). И это закономерный выбор нормально развивающегося ребенка.

Еще Д.В. Менджерицкая отмечала, что «в наших детских садах много самодельных игрушек, но они в большинстве случаев изготовляются взрослыми, причем иногда даже не употребляются в игре, а стоят на выставке. И в этом сказывается непонимание особенностей ребенка, который стремится делать все сам». Действительно, к концу дошкольного возраста дети охотно создают фигурки героев своей игры, целые города жителей или армии из любых подручных материалов. В дело идет все: камушки, палочки, фантики, фольга, лоскутки, пластилин, проволока, все виды бумаги и картона, брусочки, пробки (из пробкового дерева, железные, пластиковые), утеплительный поролон… Современные дети с охотой используют отвердевающий пластилин. Фантазия, а также творческий потенциал ребенка, оригинальность его конструктивных решений и изящность исполнения задумок порой по-настоящему поражают.

Разговор об игрушках-самоделках часто воспринимается педагогами как разговор о чем-то таком привычном, неинтересном и даже надоевшем. Еще бы: нет ни одного дошкольного учреждения, где на занятиях по обучению ребенка продуктивным видам деятельности не делалось бы поделок. И после того, как поделка готова, воспитатели нередко предлагают детям поиграть с ней.

Внимание!!!! Вот здесь и заключается главное отличие между поделкой и игрушкой-самоделкой. С поделкой можно поиграть. Но это будет не игра, а обыгрывание (как в отношении любой сюжетной игрушки, которая случайно попадает в руки ребенка). Почему ребенок должен хотеть играть со сделанной белочкой, если его сейчас интересуют космические путешествия, или динозавры, или викинги?!.. Вектор создания самодельной игрушки совершенно противоположный: не «сделали – поиграли», а «играю – делаю для этой игры». Это принципиальный момент, который важно постоянно иметь в виду, чтобы создание игровых макетов или игрушек-самоделок не превращалось в «конструктивную деятельность», а именно «работало» на игру. Самодельная предметная среда является развивающей. Обычно в процессе создания нужных игрушек и необходимой для игры предметной среды ребенок активно использует и творчески преобразует, адаптируя под новые условия, имеющиеся у него знания и умения, ищет и на практике пробует новые способы действий. Здесь происходит интенсивное обобщение опыта разнообразной деятельности и пр. Развитие ребенка в процессе такой деятельности очевидно. Важно, что все эти навыки отрабатываются в ситуации высоко мотивированной деятельности. Но это развитие его умений, практических навыков, конструктивного мышления…

Вопрос в другом. Является ли подобная среда развивающей предметно-игровой средой, способствует ли она развитию собственно игровой деятельности? Как ни странно, это покажется на первый взгляд, но ее развивающее значение приближается к развивающему значению модульной среды, поскольку она также позволяет игровому сюжету отталкиваться не от особенностей наличной ситуации, а от замыслов ребенка. И эта возможность организации сюжетов, идущих от инициативы самого ребенка, в игровом пространстве, соответствующем его замыслам и представлениям, обеспечивает подлинно развивающий характер такой среды.

Еще одна важная развивающая особенность самодельной макетной среды состоит в том, что каждый ребенок может выбрать наиболее привлекательную именно для него деятельность. Характерно распределение детей после того, как им предоставляется время и возможность для самодеятельных режиссерских игр с использованием макетной среды. Часть детей, взяв традиционные сюжетные игрушки или ранее сделанные ими самими игрушки-самоделки, начинали развивать собственно сюжет, действуя ими в пространстве макета. Другие дети сразу обращались к поделочным материалам, которые находились на соседних столах, и предпочитали мастерить дополнительные детали макета или персонажей. Когда к такой игре присоединялись дети другой группы, дети-«старожилы» с удовольствием обучали их тому, что умели сами, и с интересом учились тому, что предлагали им дети-«новички». Некоторые дети, не включаясь в игру самостоятельно, с интересом наблюдали за играющими, иногда комментируя происходящее или внося новые идеи относительно того, что здесь еще может произойти… При этом всем детям было комфортно, интересно, они охотно возвращались к этой деятельности позже.

Важное развивающее значение имеет и тот факт, что подобная среда позволяет реализовывать игру в разных формах, доступных на данный момент ребенку: от предметно-практической до «идеальной». Например, иногда можно наблюдать ситуацию, когда дети создают постройки (конструкции) для той или иной игры, но, создав их, дальше не играют. Что это? Конструирование в чистом виде? Или неспособность развернуть игровой сюжет? Чтобы ответить на подобный вопрос, нужно анализировать каждый конкретный случай. Но следует учесть, что в такой форме к концу старшего дошкольного возраста может уже протекать и игра-фантазирование. Пока ребенок делал, например, корабль (если это достаточно сложная и подробная модель), он уже столько нафантазировал: сплавал на нем по разным маршрутам; попадал в разные передряги, с ним происходили удивительные приключения; он боролся с ветрами и штормами, поднимал и опускал паруса, бегал по палубе, спускался в трюм, заглядывал в иллюминаторы, крутил штурвал на капитанском мостике… И вот теперь, когда работа окончена, повторять эту игру «в действии» нет смыла, она уже сыграна, пережита… И ребенок может отставить эту конструкцию в сторону, так и не «поиграв» в нее (с точки зрения стороннего наблюдателя). Просто предметное игровое действие, характерное для более младшего ребенка (походить куколкой, посадить ее куда-то, выглянуть ею в окошко), уже поменялось на действие, протекающее во внутреннем плане. Игровой процесс стал «свернутым». Но зато практическое действование, связанное с созданием «предмета игры» и развернутое во времени, способствует «разворачиванию» пространства для внутренней игры, делая ее «предметной» и более насыщенной.

В принципе, на сегодняшний день интерес к макетной игровой среде достаточно высок, и это нередко провоцирует педагогов и родителей на создание или закупку достаточно изощренной игровой среды, в частности, для режиссерских игр (домики, ландшафтные или тематические макеты и пр.). Однако эта среда, по своему внешнему виду во много раз превосходящая невзрачные детские самоделки, не имеет их развивающего эффекта и статуса развивающей предметно-игровой среды, хотя, безусловно, популярна у детей. В этом необходимо отдавать себе полный отчет. Поэтому макет макету рознь, он может быть, как элементом развивающей предметной среды, так и обыкновенным тематическим игровым уголком. Если макет создается самими детьми совместно с воспитателем, если дети сами руководят процессом его создания, именно им принадлежат задумки по содержательному наполнению этого игрового пространства и конструктивным решениям в отношении его элементов, тогда мы можем говорить о развивающем эффекте данной игровой среды.

Воспитатели могут выдвинуть запрос на разработку (или сами начать создание) своеобразных «пособий» на эту тему. Например, как сделать домик (с подробными инструкциями по его изготовлению), как сконструировать мебель из бумаги или из коробков и т.п. Идея подобных пособий понятна: помочь воспитателям и детям в изготовлении тех или иных макетных сред. Практика создания самодельных игрушек по «выкройкам» имеет давнюю историю.

Сам факт создания предметно-игровой среды по готовой схеме изначально перечеркивает весь развивающий потенциал этой работы, т.к. переводит ее с уровня творческого применения знакомых способов действий в новых условиях (т.е. от активного обобщения опыта деятельности) на уровень репродуктивного воссоздания чего-то по заданному алгоритму. В таком случае, действительно, лучше не мучиться и сразу купить готовый домик, развивающий эффект будет таким же.

Еще одна особенность самодельной макетной среды, которая позволяет ее с полным правом считать развивающей предметно-игровой средой. Развивающая игровая среда обладает тем свойством, что функционально моделирует развитие игровой деятельности, позволяет переходить к более сложным формам ее организации. Для сюжетной игры одна из таких форм - «пролонгированная», продолжающаяся в течение долгого времени игра: от нескольких дней до нескольких месяцев, что было характерно для игр детей еще 20-30 лет назад и ране. Обычно такие продолжительные игры дети устраивали в домашних условиях, однако они периодически фиксировались даже в условиях детских садов: «У старших детей одна игра может продолжаться 7-10 дней, постепенно развиваясь»; у другой группы детей игра в железную дорогу длилась неделю; «В нашем детском саду бывают игры, в которые ребята играют не один, не два дня, иной раз они продолжаются и месяц. Это одновременно и ролевые, и строительные, и спортивные игры».

Сейчас такие игры практически не наблюдаются, и это является свидетельством того, что сюжетная игра выхолащивается, содержательно примитивизируется. Попытки вернуть такие игры в современные дошкольные учреждения в первую очередь связаны с особой организацией предметной среды, которая должна обладать стабильностью, т.е. возможностью сохраняться в течение длительного времени, т.е. периода, пока разворачивается сюжет игры. Игровой макет как раз представляет собой один из вариантов подобной «стабильной» среды, которая, в свою очередь, способствует появлению и развитию таких длительных игр.

В литературе отмечается, что «когда дети переносят игру на завтра и планируют еѐ дальнейший ход, они приобретают навыки саморегуляции, необходимые для дальнейшего развития. Такие пролонгированные игры предоставляют больше возможностей для формирования внутреннего плана действия и усложнения мыслительных процессов». Кроме усложнения мыслительных процессов, подобные игры оказывают огромное влияние на развитие детской деятельности в целом, поскольку именно в их процессе происходит постепенный сдвиг мотива от игровой к другим видам деятельности: продуктивной (трудовой) и познавательной (будущей учебной). В качестве иллюстрации можно привести отрывок из воспоминаниий А. Трапера: «С Серѐжей у нас ещѐ была длительная игра в морские приключения и открытия. Мы также из пластилина построили корабль, подставкой которого служили маленькие перевѐрнутые счѐты, поэтому корабль мог ездить по полу. Я слепил матросов, корабль назвали «Пилигрим», как у Жюль Верна. Мы вели вахтенный журнал, плавали в Антарктиду, открывали Землю Санникова, лепили еѐ макет из пластилина и т.д.».

Несмотря на то, что макет является и удачным выбором для активизации режиссерской игры, и прекрасным вариантом для организации коллективной деятельности, и замечательным поводом для обучения детей тем или иным навыкам создания поделок, поиску конструктивных решений и пр., в то же время следует четко понимать, что использование в работе самодельной макетной среды или тематических макетов имеет ряд ограничений и потому требует определенной осторожности и внимания со стороны педагога.

Во-первых, макетная среда (и самодельная, и полностью готовая) может оказаться не вполне подходящим вариантом для организации игры плохо играющих детей. Такие дети могут с удовольствием обыгрывать макет, но будут испытывать затруднения при организации режиссерской игры без него. Для таких детей именно игра на макете служит прекрасной основой для начала проведения игровых занятий, для мотивирования их к подобной деятельности, для формирования и обогащения их игрового опыта. Но в последующем нужно будет перейти на варианты организации игры в любой обстановке с опорой на предметы-заместители, и лишь позже, когда ребенок уже в достаточной степени овладеет этой способностью, можно вернуться к играм в макетах, постепенно переходя к их самодельным вариантам.

Во-вторых, макет может в определенной степени ограничивать тематику режиссерской игры, поскольку он плохо трансформируем. Пожалуй, только ландшафтные модели изначально предполагают достаточно широкий спектр возможных тем. Конечно, можно создать разные макеты, но, с одной стороны, в условиях ДОУ, при небольших групповых комнатах, становится весьма актуальной проблема их хранения, а с другой стороны (и это гораздо более серьезное ограничение), тематический макет может ограничивать проявление игровой инициативы ребенка, подобно тому как это делает тематический игровой уголок.

В-третьих, и это представляется наиболее важным, излишнее внимание к процессу создания макета, излишняя изощренность технических решений при его создании в некоторых случаях может происходить в ущерб собственно игре, переключая внимание детей на другую деятельность. И тогда макет может стать красивым, но мертвым элементом предметной среды группы.

Итак, создание условий для развития режиссерской игры как деятельности и развития самого ребенка в процессе этой игры предполагает обязательный учет разнообразия форм ее проявлений (поведенческих паттернов); правильную организацию предметной среды данной игры; обеспечение творческого характера ее реализации; создание оптимальных условий для становления и развития именно самодеятельных детских игр, которые не должны примитивизироваться структурно и содержательно.

В современных условиях это связано, прежде всего, с возрождением традиционных форм реализации режиссерской игры, которые были свойственны детям прошлых поколений, но совершенно уходят из жизни современных детей как раз потому, что взрослые, стремясь сделать детскую игру интересней, подменяют возможности для становления детской деятельности уже готовой игрушкой, ограничивая тем самым детский потенциал саморазвития и направляя его изначально творческую игровую деятельность в заранее заданное (определенное внешним видом конкретной игрушки) русло.

Адекватная педагогическая поддержка самодеятельной игры на сегодняшний день должна стать одной из приоритетных задач развития дошкольников. Ведь только полноценно проживший свое детство дошкольник, в полной мере овладевший в своей деятельности тем багажом знаний и умений, которые специфичны для его психологического возраста, имеет все шансы впоследствии стать успешным и творческим школьником и взрослым. Учет выделенных в данной статье принципов поддержки самодеятельных детских игр позволит педагогам успешнее решать эту задачу.