Эмоционально-волевая регуляция детей младшего школьного возраста

Период младшего школьного возраста детей 7-10 лет характеризуется перестройкой познавательных процессов - формированием произвольности, продуктивности и устойчивости - развитием произвольного внимания, произвольного целенаправленного восприятия; - наблюдения, произвольного осмысленного запоминания, памяти[31]. Новообразованиями этого возраста можно считать развитие мышления, переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий, развитие саморегуляции, произвольности поведения, воли, развитие рефлексии - способности осознавать, аргументировать, обосновывать свою деятельность. Формируется внутренний план действий, когда ребенок уже умеет выполнять умственные действия про себя. Развивающие игры занимают второе место после учебы.

Вопросами саморегуляции в отечественной науке занимался ряд ученых. Конопкин О.А.[32] разработал «нормативную» концептуальную модель, воспроизводящую наиболее общие структурно-функциональные моменты строения процессов саморегуляции. Ее отличительной чертой и достоинством является не только теоретическая обоснованность, но и систематическая проработка в экспериментальном и эмпирическом плане применительно к сенсомоторной деятельности человека. Данная модель использовалась для анализа регуляторных процессов в учебной и в других видах профессиональной деятельности, а также в спорте высших достижений. Было убедительно показано, что успешность в различных видах практической деятельности обеспечивается сформированностью целостной системы саморегуляции, а любой структурно-функциональный дефект, т.е. недостаточная реализация какого-либо функционального звена системы саморегуляции, неразвитость межфункциональных связей процесса регуляции существенно ограничивает эффективность в самых различных видах деятельности.

Согласно системно-функциональной концепции регуляции психических состояний (Прохоров А.О.)[33], целостная функциональная структура саморегуляции психических состояний представляет собой иерархическую организацию, в основании которой находятся механизмы регуляции отдельного психического состояния (функциональное единичное). Основными составляющими функциональной структуры регуляции являются психические процессы и психологические свойства, смысловые структуры, рефлексия переживаемого состояния и образ желаемого состояния, актуализация соответствующей мотивации, психорегулирующие средства, а также характеристики самоконтроля (обратная связь). Этот уровень – базовый в функциональной структуре саморегуляции состояний.

Достижение цели – желаемого состояния осуществляется через цепь переходных состояний. Такая цепь может состоять из одного или нескольких состояний. Переход от состояния к состоянию осуществляется при использовании различных психорегулирующих приемов и средств. Информация о достижении желаемого состояния, то есть насколько переживаемое состояние соответствует искомому, реализуется при помощи обратной связи. Благодаря рефлексии, образу актуального и желаемого состояния осуществляется оценка, сличение актуального состояния с искомым и, соответственно, в случае необходимости, вносится коррекция в применяемые регуляторные средства. Очевидно, что этот процесс осознается и связан с активностью сознания субъекта. Процесс регуляции совершается при активном участии психических процессов. Регуляторный процесс осуществляется с опорой на психологические свойства (темперамент, характер и др.). Он малоэффективен в случае отсутствия соответствующей мотивации субъекта и личностного смысла. То есть процесс регуляции состояний при осознанном регулировании несет на себе отпечаток личностной значимости для субъекта.

Более высокий уровень – целостная функциональная структура регуляции - включает в себя предыдущие уровни. Взаимоотношения между уровнями – отношения включения, где качественные характеристики нижележащего уровня включены как слои, компоненты вышестоящего уровня. Иерархическая система регуляции состояний обеспечивает адаптацию субъекта к социальным условиям функционирования.

Таким образом, на современном этапе регуляция представляется как системный конструкт — контроль поведения, включающий три уровня: когнитивный (способность к когнитивному анализу, предвосхищению и планированию деятельности), эмоциональный (способы регуляции эмоциональных состояний, распознавание, интерпретация и прогнозирование собственных эмоций и эмоций другого) и волевой (уровень моторного исполнения, произвольность действий)[34].

Эмоциональный компонент занимает в детском возрасте одно из важных мест по отношению к психическим процессам вышележащего уровня. Теоретическими разработками вопросов эмоциональной регуляции в детском возрасте занимались З. Фрейд, К.Бюлер[35]. Л.С. Выготский[36]. Так, отправляясь от критики фрейдовских представлений об эмоциональной жизни, Бюлер обращает внимание не только на то, что на ранней ступени развития психическая жизнь и деятельность ребенка не определяются исключительно принципом удовольствия, но и на то, что само удовольствие в детском возрасте, рассматриваемое как двигатель, толкающий к тому или иному поступку, меняет свое место в системе других психических функций. Бюлер связывает это со своей известной теорией, схематически разделяющей развитие поведения на три ступени: инстинкт, дрессура и интеллект. На основании этой теории Бюлер пытается показать в экспериментально организованных детских играх, что момент удовольствия сдвигается по мере развития ребенка, меняя свое отношение к тем процессам, с которыми он связан. Первой стадией удовольствия является Endlust, т.е. конечное удовольствие. Это момент, характеризующий инстинктивные процессы, по преимуществу связанные с голодом, жаждой, которые сами по себе носят неприятный характер. Первые моменты насыщения сопровождаются явным выражением признаков удовольствия, но по мере завершения инстинктивного акта наступает Endlust - эмоциональное переживание, которое лежит в конце инстинктивной деятельности. Отсюда Бюлер делает заключение, что в плане инстинктивной жизни эмоций, в частности эмоций удовольствия, принадлежит такая конечная, завершающая роль. Эмоции являются как бы чрезвычайно ярко окрашенным моментом в системе психической жизни, который обеспечивает инстинктивной деятельности ее целостное протекание до конца инстинктивного акта.

Вторая стадия, по Бюлеру, функциональное удовольствие (Funktionslust). Эта стадия проявляется в ранней форме детских игр, когда ребенку доставляет удовольствие не только результат, сколько самый процесс деятельности: здесь удовольствие переместилось от конца процесса к его содержанию, к самому функционированию.

Наконец, от второй стадии Бюлер отличает третью стадию, которая связана с предвосхищением удовольствия, т.е. с эмоционально окрашенным переживанием, возникающим в начале самого процесса, когда ни результат действия, ни само выполнение не являются центральным пунктом в целостном переживании ребенка, а когда этот центральный пункт сдвигается к самому началу (Vorlust).

Такими особенностями отличаются процессы творческой игры, отгадки, решение какого-нибудь вопроса. Здесь ребенок с радостью находит решение, а затем выполняет то, что он нашел, но получение того, что он должен получить в результате действия, уже не имеет для него существенного значения.

Если мы посмотрим на эти сдвиги в деятельности ребенка с точки зрения их значения, то увидим, что они совпадают с тремя ступенями развития поведения, о которых говорит Бюлер. В плане инстинктивной деятельности господствует такая организация эмоциональной жизни, которая связана с заключительным моментом (Endlust). Удовольствие, получаемое в самом процессе деятельности, необходимый биологический момент для выработки всякого навыка, для которого нужно, чтобы сама деятельность, а не ее результаты находили в себе все время поддерживающий стимул. Наконец, деятельность, превращающаяся в интеллектуальную, сущность которой заключается в том, что Бюлер называет реакцией отгадки (или ага-реакцией), характеризуется такой организацией эмоциональной жизни, когда ребенок выражает эмоциональное переживание в начале этой деятельности, само удовольствие приводит здесь в движение деятельность ребенка по-иному, чем когда оно развивается в тех двух планах, о которых говорилось раньше.

Другой общий вывод заключается в том, что эмоциональные процессы, как показывает исследование Бюлера, не оседлые, а кочевые в нашей жизни; они не имеют закрепленного, раз и навсегда данного места. Выготский Л.С. выражает убеждение, что сдвиги от конечного удовольствия к предвосхищающему являются бледным выражением всего многообразия, которое возможно в эмоциональной жизни и из которого складывается реальное содержание развития эмоциональной жизни ребенка.

Существует ряд работ, посвященных исследованиям в области психологии аффективной и волевой жизни ребенка. Так, в работах З.Фрейда, Э.Клапареда[37] удалось экспериментально расчленить понятия эмоции как биологически полезного приспособления и чувства как причины глубоких и длительных расстройств всего поведения (аффект). Различаются эмоции и чувства как процессы, часто встречающиеся в сходных ситуациях, но в сущности различные.

Л.С. Выготский задавался вопросами о том, в какой степени развитие детской воли, начиная с примитивных произвольных движений, совершающихся вначале по словесной инструкции, и кончая сложными волевыми действиями, протекает в непосредственной зависимости от коллективной деятельности ребенка. В какой мере примитивные формы детской волевой деятельности представляют применение самим ребенком по отношению к самому себе тех способов, которые по отношению к нему применяет взрослый человек? В какой мере волевое поведение ребенка проявляется как своеобразная форма его социального поведения по отношению к самому себе?

К.Левин[38] в своих работах экспериментально показал очень сложную динамику эмоциональных реакций в системе других психических процессов, как одно эмоциональное состояние превращается в другое, как возникает замещение эмоциональных переживаний, как неразрешенная, не доведенная до конца эмоция продолжает существовать часто в скрытом виде. Он показал, как аффект входит в любую структуру, с которой связан. Основная идея Левина заключается в том, что аффективные, эмоциональные реакции не могут встречаться в изолированном виде, как особые элементы психической жизни, которые лишь позднее сочетаются с другими элементами. Эмоциональная реакция есть своеобразный результат данной структуры психического процесса. Левин показал, что исходные эмоциональные реакции могут возникать как в спортивной деятельности, развивающейся во внешних движениях, так и в спортивной деятельности, протекающей в уме, например в шахматной игре. Он показал, что в этих случаях возникают различные содержания, соответствующие разным реакциям, но структурное место эмоциональных процессов остается тем же самым.

Аналогичную работу проделал К.Левин и в отношении аффективно-волевых процессов. Как известно, работа Левина заключается в изучении структуры аффективно-волевых действий и в стремлении доказать, что аффективная деятельность человека и волевая деятельность в основном строятся на одном и том же. Однако очень скоро Левин обнаружил факты, которые он обобщил следующим образом. Оказалось, что аффективное действие само по себе ни в какой степени еще не является действием волевым, что ряд действий, которые всегда в психологии рассматриваются как типично волевые, на самом деле не обнаруживают природы подлинно волевых действий, а лишь близко стоят к ним. Основным в работе ученого явилось указание на то, что даже целый ряд действий, отнесенных к будущему, действий, связанных с намерением, в сущности, протекает по типу произвольных аффективных действий; иначе говоря, они связаны с особенностью состояния, которое Левин называет напряжением Spannung.

В работах М.В.Чумакова[39], Е.Р.Слободской[40];[41] эмоциональный процесс рассматривается как процесс, преобразующийся в деятельности, приобретающий в ней новые формы. Анализ структуры волевой регуляции деятельности позволил выявить данным авторам ее эмоциональный компонент и обнаружить включенность эмоционально-волевой регуляции в систему социального взаимодействия. Авторы утверждают, что эмоционально-волевая регуляция имеет возрастную динамику. Эмоции объективируются в деятельности, являются компонентом ее структуры и участвуют в регуляции ее основных «единиц» - собственно деятельности, действий и операций. Эмоции так же связаны с мотивами, целями, задачами, средствами и результатами деятельности и с основными типами межуровневых отношений психологической структуры деятельности, такими как социально психологические, собственно психологические и психо-физиологические отношения. В исследованиях выделена психорегулирующая функция эмоций, взаимосвязь развития когнитивной и эмоционально-волевой регуляции деятельности, зависимость качества продуктивного мышления от особенностей формирования их эмоционально-волевой регуляции. Эмоции занимают в системе эмоционально-волевой регуляции центральное положение. Эмоциональный компонент системы эмоционально-волевой регуляции является индикатором и условием ее эффективного функционирования. На формирование эмоционально-волевой регуляции у детей оказывают влияние параметры социального взаимодействия в семье, которые в свою очередь зависят от параметров эмоционально-волевой регуляции у родителей.

Шульга Т.И.[42] акцентирует внимание па волевой стороне регуляции деятельности. Внутренняя структура процесса психической регуляции на осознанном, произвольном уровне была экспериментально и теоретически проработана в концепции становления волевой регуляции в онтогенезе[43]. Она включает в функциональную структуру три звена: мотивационно-побудительное, исполнительское и оценочно-результативное. Каждое звено волевой регуляции характеризуется своим набором компонентов и их показателей, организация и совокупная реализация которых определяет основу становления волевой регуляции как развивающейся системы. В исследовании выделены новообразования, сопутствующие каждому возрастному периоду и особенности ее развития в зависимости от половых различий.

В зарубежной психологии саморегуляции посвящены работы М. Ротбарт в соавторстве. Создатели психобиологической модели темперамента используют термин “effortful control” для определения регуляторных способностей в детском и подростковом возрасте. "Effortful control" определяется как способность к произвольному контролю поведения и внимания, как например, при торможении доминантной реакции с активацией субдоминантной[44], а также как способность выбирать способ действий в условиях конфликта, планировать на будущее и находить ошибки[45]. Все эти определения конструкта “effortful control” подразумевают усилия индивида, т.е. определенный уровень произвольности.

В соответствии с психобиологической моделью темперамента, индивидуальные различия в реактивности и саморегуляции, модифицируемые под влиянием наследственности, созревания и опыта, имеют конституциональную основу. Конституция – это относительно устойчивая биологическая структура индивида, находящаяся под влиянием наследственности, созревания и опыта. Реактивность характеризуют аффективной возбудимостью, двигательной активностью и сопутствующими реакциями, которые можно оценить порогом, латентным периодом, интенсивностью, временем достижения пика реакции и временем восстановления. Саморегуляция является совокупностью процессов, регулирующих поведение и эмоции, и включающих внимание, приближение или избегание, торможение поведения и самоутешение[46];[47];[48].

Произвольная регуляция в детстве лежит в основе развития самоконтроля[49] и позволяет прогнозировать такие важные результаты развития как совесть[50], социальную компетентность, эмпатию, низкий уровень агрессивности, материальное благополучие, физическое и психическое здоровье[51] [Eisenberg N, 2012]. Хорошая произвольная регуляция является ключевым фактором защиты в неблагоприятных условиях. Дефицит произвольной регуляции и родственных ей свойств на разных этапах развития связан с большей частотой и тяжестью поведенческих проблем и рискованного поведения подростков, а также с их последствиями во взрослом возрасте, включая зависимость от психоактивных веществ и преступность[52]. Помимо этого, низкий уровень произвольной регуляции связан с интернальными (эмоциональными) проблемами, хотя и в меньшей степени [Eisenberg N. 2012; Rothbart M.K. 2007].

Ключевыми компонентами произвольной регуляции являются устойчивость и переключение внимания (например, способность перемещать внимание от вызывающего эмоции стимула) и тормозный контроль (например, способность тормозить доминирующую поведенческую реакцию; Rothbart, 2012). Модуляция эмоционального возбуждения осуществляется через переключение, фокусировку и отвлечение внимания, регуляцию воздействия раздражителей и когнитивных процессов, связанных с эмоциональными переживаниями (Rothbart et al., 2000). Тормозный контроль включает в себя регуляцию поведенческих реакций и относится к способности планировать и тормозить неадекватные реакции в соответствии с требованиями ситуации, в новых или неопределенных ситуациях (Goldsmith, Rothbart, 1991; Rothbart, 1989).

Уже в первые годы жизни высокий уровень произвольной регуляции позволяет прогнозировать последующее психологическое благополучие ребенка: покладистость, социальную компетентность, совестливость, а также низкие уровни поведенческих, эмоциональных и социальных проблем. Таким образом, соотношение саморегуляции и положительной и отрицательной эмоциональности в раннем возрасте имеет существенное значение для благополучия детей (Eisenberg, 2012: Rothbart, 2012).

В настоящее время изучение регуляторных способностей является одной из центральных исследовательских задач во всем мире. В многочисленных исследованиях показано, что уровень регуляции в детстве в ближайшей перспективе влияет на академические успехи, социальную и эмоциональную компетентность, а в дальнейшем – на физическое и психическое здоровье, успешность и субъективное благополучие[53].

[1] Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. С.15-17.

[2] Сеченов И.М. «Рефлексы головного мозга»: Аст; М.;2015.

[3] Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. С. 33.

[4] Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Академия наук СССР, 1951.

[5] Сеченов И.М. Избранные произведения. М., 1952. Т.1.

[6] Сеченов И.М. Избранные произведения. М., 1952. Т.1. С. 388.

[7] Rorshach H. Psychodiagnostics. New York, 1951.

[8] Luscher M. Color-Test. Basel, 1974.

[9] Либин А. В., Либин В. В. Особенности предпочтения геометрических форм в конструктивных рисунках (психографический тест предпочтений ТиГР). М., 1994.

[10] Маховер К. Проективный рисунок человека. Издательство "Смысл". Москва. 1996.

[11] Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

[12] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1988.

[13] Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: диссертация... доктора психологических наук: 19.00.01. - Москва, 1985. - 541 с.

[14] Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. Спб.: Речь, 2003.

[15] Campos, Joseph. Social Referencing. The Infant's Use of Emotional Signals from a Friendly Adult With Mother Present. Developmental Psychology. 22. 1986. 427-432.

[16] Thomas, A., Chess, S. Temperament and Development. New York: Brunner/Mazel. 1977.

[17] Rothbart, M. K., Bates, J. E. Temperament. In N. Eisenberg, W. Damon, R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development. 2006. p. 99–166.

[18] Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. М.: ИП РАН, 2009.

[19] Goldsmith, Harold & Rothbart, Mary. Contemporary Instruments for Assessing Early Temperament by Questionnaire and in the Laboratory. 1991.

[20] Rothbart, Mary. Temperament and Development. 1989.

[21] Caspi, A., & Shiner, R. L. Personality Development. In N. Eisenberg, W. Damon, & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development. 2006. p. 300–365. John Wiley & Sons Inc.

[22] Rothbart, Mary & Ahadi, SA & Evans, David. Temperament and personality: Origins and outcomes. Journal of Personality and Social Psychology. 78. 2000. 122-135.

[23] Thomas, A., Chess, S., Birch, H.G. The Origin of Personality. Scientific American. 1970. pp 102-109.

[24] Chess S., Thomas A. Prevention and early intervention. Individual differences as risk factors for the mental health of children. New York. 1994.

[25] Sanson, A. V., & Rothbart, M. K. Child temperament and parenting. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting, Vol. 4. Applied and practical parenting. 1995. p. 299–321.

[26] Rothbart, M. K., Ellis, L. K., & Posner, M. I. Temperament and self-regulation. In R. F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications. 2004. p. 357–370.

[27] Панкова Т.В., Калина О.Г., Баринцева О.В. Родительские образы и защитные механизмы у юношей. Психолого-педагогические исследования. 2011. №2.

[28] Marc H. Bornstein. Cultural Approaches to Parenting. Parent Science Practice. 2012. Jan 1; 12(2-3): 212–221.

[29] Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка — СПб.: ПРАЙМ ЕВРОЗНАК 2003. 384 с.

[30] Simonds J., Rothbart M.K. The Temperament in Middle Childhood Questionnaire (TMCQ): A computerized selfreport measure of temperament for ages 7–10. Poster presented at the Occasional Temperament Conference, Athens, GA. 2004.

[31] Столяренко Л.Д. Возрастная психология: учебник/ Л.Д.Столяренко, Д.В.Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2017. С.123

[32] Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. – Москва: Наука, 1980. – 256 с.

[33] Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в повседневной, обыденной жизнедеятельности человека // Психологические исследования. 2017. Т. 10, № 56. С. 7. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 05.05.2020).

[34] Виленская Г.А. Контроль поведения и развитие индивидуальности // Образовательная политика. 2014. № 2. С. 46–52; Сергиенко E.A. Контроль поведенния: индивидуальные ресурсы субъектной регуляции // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2009. №5; Сергиенко E.A., Виленская Г.A., Ковалёва Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция. Москва: Издательство “Институт психологии РАН”, 2010. 352 с.

[35] Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. — М., 1930.

[36] Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. С. 629.

[37] Клапаред Э. Психология ребёнка и экспериментальная педагогика. — М.: ЛКИ, 2007.

[38] Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д. А. Леонтьева и Е.Ю. Патяевой; [сост., пер. с нем. и англ. яз. и науч. ред. Д.А. Леонтьева, Е.Ю. Патяевой]. — М.: Смысл, 2001.

[39] Чумаков М.В. Эмоционально-волевая регуляция деятельности в социальном взаимодействии. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. Ярославль, 2007.

[40] Слободская Е. Р. The contribution of reinforcement sensitivity to the personality-psychopathology hierarchical structure in childhood and adolescence. Journal of Abnormal Psychology, Vol. 125, N 8, P. 1067-1078 (год публикации - 2016).

[41] Козлова E.A., Слободская E.Р., Ахметова O.A. Индивидуальные особенности и социально-экономические характеристики семьи как факторы психического здоровья детей // Культурно-историческая психология. 2014. Т. 10. С. 46– 53; Кузнецова В.Б., Козлова E.A. Современные представления o самоконтроле: обзор зарубежной литературы // Теоретическая и экспериментальная психология. 2016. Т. 9. С. 84– 94; Савина E.A. Проблема развития произвольной регуляции у детей в современной западной психологии // Современная зарубежная психология. 2015. Т.4. С. 45–54; Сергиенко E.A., Виленская Г.A., Ковалёва Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция. Москва: Издательство “Институт психологии РАН”, 2010. 352 с.

[42] Шульга Т.И.Некоторые итоги развития проблемы воли и волевой регуляции в исследованиях научной школы // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2020. № 1. с. 8-21.

[43] Шульга, Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / Шульга Татьяна Ивановна. – М., 1994. – 318 с.

[44] Rothbart M.K., Sheese B.E., Rueda M.R., Posner M.I. Developing mechanisms of self-regulation in early life // Emotion Review. 2011. V. 2. P. 207–213.

[45] Rothbart M.K. Temperament, development and personality // Cur. Direct. in Psychol. Science. 2007. V. 16. P. 207–212.

[46] Rothbart, M. K. Advances in temperament: History, concepts, and measures. In M. Zentner & R. L. Shiner (Eds.), Handbook of temperament. 2012, p. 3–20. The Guilford Press.

[47] Rothbart, Mary & Bates, John. Handbook of Child Psychology. 2007.

[48] Rothbart, Mary & Derryberry, D. Development of individual differences in temperament. 1981.

[49] Eisenberg N. Temperamental effortful control (self-regulation). Encyclopedia on Early Childhood Development. 2012. V. 1. P. 1–5.

[50] Kochanska G., Murray K., Coy K.C. Inhibitory Control as a Contributor to Conscience in Childhood: From Toddler to Early School Age // Child Dev. 1997. V. 68. P. 263–277.

[51] Moffitt T.E., Arseneault L., Belsky D., Dickson N., Hancox R.J., Harrington H., Caspi A. A gradient of childhood selfcontrol predicts health, wealth, and public safety // Proceedings of the National Academy of Sciences. 2011. V. 108. P. 2693–2698.

[52] DeLisi M., Vaughn M.G. Foundation for a temperament-based theory of antisocial behavior and criminal justice system involvement // Journ. Crim, Justice. 2014. V. 42. P. 10–25; Eisenberg N. Temperamental effortful control (self-regulation). Encyclopedia on Early Childhood Development. 2012. V. 1. P. 1–5.

[53] Козлова Е.А. Ранние предикторы психологического благополучия детей: лонгитюдное исследование. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Новосибирск. 2018.