Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется его гипотеза, цель и задачи, определяются научная новизна и практическая значимость диссертационной работы, излагаются следующие положения, выносимые на защиту:
1. У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются стойкие нарушения основных компонентов деятельности общения, проявляющиеся в незрелости ее мотивационно-потребностной сферы и качественном несовершенстве речеязыковых, когнитивных и паралингвистических средств, необходимых для целостной реализации данного вида деятельности.
2. В основу коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, должен быть положен коммуникативно ориентированный подход, основу которого составляет: усиление социальной направленности обучения, формирование у детей положительной мотивации в восприятии сверстника, развитие партнерства и кооперативных навыков в различных видах деятельности, овладение лингвистическими и паралингвистическими средствами реализации общения.
3. Комплексное, поэтапное формирование деятельности общения у детей данного контингента, внедрение коммуникативно ориентированного обучения в практику их дошкольного воспитания и обучения не только изменит характер коммуникативного поведения детей со стойкой речевой патологией, но и значительно повысит эффективность коррекционно-педагогических (логопедических) мероприятий, направленных на преодоление общего недоразвития речи.
Первая глава — "Современные тенденции исследования коммуникативной деятельности в психологии и психолингвистике" посвящена рассмотрению психологической структуры деятельности общения. В рамках обозначенного подхода раскрываются различные точки зрения на процесс формирования коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте (Л.Н.Галигузова, М.Г.Елагина, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.). Первостепенное внимание уделяется рассмотрению условий, необходимых для полноценного формирования основных структурных компонентов коммуникативного акта у дошкольников в процессе их общения со сверстниками и взрослыми.
Согласно принятой в современной психолингвистике точке зрения, коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие и интерпретирующие речевые высказывания. Процесс речепорождения имеет иерархическую структуру, основными компонентами которой являются: мотив — коммуникативная интенция — этап создания внутренней программы речевого действия — семантическая и грамматическая реализация внутренней программы высказывания — звуковая реализация высказывания (Т.ВАхутина, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, ААЛеонтьев, А.Р.Лурия, Т.Н.Ушакова). Формирование столь сложной организации речепорождающего устройства происходит последовательно и постепенно, завершаясь лишь на этапе школьного возраста. Поскольку все выделенные нами уровни тесно взаимодействуют между собой, есть основание утверждать, что недоразвитие лексико-грамматической стороны речи заметно задерживает становление внутренней смысловой программы высказывания, затрудняет процесс грамматической структурации, препятствуя, тем самым, полноценному речевому общению.
В коммуникативном акте, помимо речевой, принято различать и неречевую активность взаимодействующих партнеров. Невербальная коммуникация является важнейшим, наряду с вербальной, средством общения и взаимопонимания людей. Жесты, мимика, позы несут весьма существенную информацию о собеседнике, усиливая семантическое значение слов или ослабляя его, вплоть до полного отрицания (И.Н.Горелов, Г.В.Колшанский, В.П.Морозов).
Многочисленные публикации В.К.Воробьевой, О.Е.Грибовой, Б.М.Гриншпуна, Г.С.Гуменной, Г.В.Гуровец, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, Л.Б.Халиловой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской, А.В.Ястребовой и др. указывают на стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения у детей с общим недоразвитием речи. Вследствие этого спонтанное формирование речевых умений и навыков у них либо невозможно вовсе, либо осуществляется весьма дисгармонично. Данное обстоятельство усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий, необходимых для накопления речевого опыта. Самостоятельная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации, о чем свидетельствует сокращение синтаксических моделей, их упрощенность, отсутствие трансформационной переработки предложения. Владея ограниченным набором слов и грамматических конструкций, они испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, интегрировании отдельных его элементов в структурное целое, а также в отборе языкового материала, соответствующего той или иной цели высказывания.
Несмотря на значительный интерес исследователей к проблеме общего недоразвития речи, накопленные к настоящему времени данные о состоянии речемыслительного и коммуникативного развития детей данного контингента, к сожалению, весьма фрагментарны. Данное обстоятельство побудило нас к широкому целенаправленному исследованию психологических особенностей их общения на этапе дошкольного детства.
Во второй главе "Экспернментальное изучение коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи" излагаются методические предпосылки, положенные в основу создания экспериментальной методики, описываются организация и условия проведения констатирующего эксперимента, обсуждаются полученные в ходе его проведения результаты, формулируются принципиальные для настоящего исследования выводы.
С целью решения серии экспериментальных задач исследованием было охвачено 50 испытуемых с диагнозом "общее недоразвитие речи III уровня" средний возраст которых на момент начала эксперимента был 5,2 года. Для сравнения привлекалась контрольная группа дошкольников (20 детей) того же возраста с нормальной речью. Методика констатирующего эксперимента включала в себя 3 последовательно сменяющие друг друга серии: изучение общения ребенка со сверстниками, изучение общения ребенка в семье, изучение общения ребенка с педагогами группы. Специально разработанный целевой методический комплекс основывался на экспериментальном подборе методик, более всего соответствующих задачам нашего исследования. К их числу следует отнести социометрический эксперимент, изучение критериев выбора партнера для общения, исследование коммуникативных умений детей и влияние их взаимоотношений на эффективность совместной деятельности, анкетирование родителей, изучение отношения ребенка к родственникам и воспитателям путем анализа их рисунков, исследование формы общения детей со взрослыми и др. Обратимся к анализу основных результатов экспериментального изучения.
Изучение общения дошкольников со сверстниками. Социометрическая методика, направленная на исследование характера взаимоотношений детей с общим недоразвитием речи в группах, показала, что в структуре их действуют закономерности, имеющие место и в коллективе нормально развивающихся детей, что выражалось в высоком уровне благоприятности взаимоотношений и достаточно большом числе взаимных выборов (33%). Между тем, изучение критериев выбора партнера для общения показало, что большинство детей (70%) либо затрудняются дать ответ на вопрос о мотивах своего выбора или делают это неадекватно.
Изучение причин изоляции дошкольников в группе детского сада обнаружило, что среди "непредпочитасмых" и "изолированных" чаще всего оказывались дети, плохо владеющие коммуникативными средствами, находящиеся в состоянии неуспеха во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, учебной). Наблюдение за лидерами группы в различных видах деятельности позволило выделить ряд качеств, обеспечивающих им лидерство: успех во всех видах детской деятельности, достаточная степень зрелости коммуникативных умений (по уровню речевого развития лидеры группы, как правило, приближались к норме), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и воспитателю.
Наблюдение за дошкольниками в процессе совместной деятельности показало, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. Коммуникативные возможности детей с общим недоразвитием речи отличались заметной ограниченностью, обнаруживая по своим основным параметрам заметное отставание от нормы. (с. 8-9 – изучение общения дошк. В семье, с воспитателями группы д/с.)
Результаты констатирующего эксперимента позволили распределить дошкольников с общим недоразвитием речи по уровням сформированности коммуникативных умений и навыков с учетом следующих конкретных показателей:
— специфики формирования межличностных отношений (характер взаимодействия со сверстниками, членами семьи, педагогами);
— закономерностей организации совместной деятельности (направленность усилий на достижение общего результата);
— степени зрелости языковых средств (структурно-семантическая организация речевой продукции; возможности использования паралингвистических средств).
К первому уровню были отнесены дошкольники (10% испытуемых), отличающиеся достаточной степенью сформированности всех операциональных звеньев коммуникативной деятельности: мотивационно-побудительной фазы, ориентировочно-исследовательской стадии, исполнительно-реализующего звена. Находясь в благоприятных статусных категориях в общении со сверстниками, они являлись организаторами совместной деятельности; охотно вступали в контакт со взрослыми, взаимодействуя с ними на уровне внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения. По состоянию своего когнитивного и речевого развития дошкольники данного уровня значительно опережали остальных испытуемых, используя для общения достаточно развернутую фразовую речь с небольшим количеством аграмматизмов и весьма широкий спектр паралингвистических средств.
Ко второму уровню сформированности коммуникативных умений нами были отнесены дошкольники (44% испытуемых), которых характеризовала достаточно яркая и избирательная направленность по отношению к сверстнику. Их контакты с окружающими носили чаще всего поверхностный характер, игровые сюжеты, организованные ими, быстро затухали, так как сами они не вносили в игру конструктивных предложений. Речевой статус большинства из них характеризовался аграмматичными фразами в основном инициального, а не реактивного характера. Основная причина их коммуникативных трудностей заключалась в заметном снижении положительной мотивации общения.
К третьему уровню были отнесены испытуемые (22%), чьи коммуникативные устремления имели направленность скорее на взрослого, чем на сверстника. В совместной с детьми деятельности они выступали на ведомых ролях, находясь, как правило, в непринятых статусных категориях. Общение с родителями и воспитателями, возникающее чаще всего в процессе совместной игровой деятельности, могло быть у них достаточно долгим. По состоянию своего когнитивного и речевого развития они значительно отставали от детей предыдущих уровней.
Стойкие недостатки операциональной стороны коммуникативного акта заметно затрудняли их отношения со сверстниками.
К четвертому уровню нами были отнесены дошкольники с весьма ограниченной степенью сформированности коммуникативных возможностей (24% испытуемых). Их характеризовало отсутствие положительной мотивации в общении, недостаточная степень зрелости комплекса мыслительных операций, препятствующая полноценному усвоению языка в его основной, прагматической функции. У большинства из них нарушения коммуникативного контакта обнаруживались не только в отношениях со сверстниками, но и со взрослыми. Речевая активность детей данного уровня была чрезвычайно мала, речь, в основном, сопровождала конкретные предметные действия с привлечением избыточного количества примитивных жестов. Их характеризовали стойкие нарушения всех звеньев коммуникативного акта: мотивационно-потребностной сферы, целевой установки, внут-реннего программирования речевой коммуникации и ее внешней реализации.
В третей главе диссертационного исследования — "Методика формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)" обосновывается необходимость введения коммуникативно ориентированного подхода в практику коррекционного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи, определяются приемы и способы формирования их коммуникативного поведения на разных стадиях педагогического воздействия.
В экспериментальном обучении приняли участие 45 дошкольников с диагнозом "общее недоразвитием речи III уровня", средний возраст которых на момент начала обучения был 5,3 года. Результаты первичного обследования по методике констатирующего эксперимента (2 глава) позволили считать данную группу испытуемых репрезентативной.
Основу методики формирующего эксперимента составила ориентация на усиление социальной направленности обучения, формирование у детей положительной мотивации в восприятии сверстника, развитие партнерства и кооперативных навыков в различных видах деятельности, овладение лингвистическими и паралингвистическими средствами реализации деятельности общения. V
Исходя из общей цели формирующего эксперимента, перед экспериментальным обучением были поставлены следующие конкретные задачи:
1. формирование у детей представлений о доброжелательных чувствах и отношениях со сверстниками и способах их выражения.
. 2. Развитие навыков общения в различных видах детской деятельности (игровой, продуктивной, трудовой).
Решение поставленных перед, экспериментом задач осуществлялось napaллельно и проходило в три этапа.
На первом, пропедевтическом этапе посредством знакомства с произведениями художественной литературы осуществлялось ознакомление детей с культурой общения, т.е. с нормами и правилами, которым необходимо следовать в процессе коммуникативного контакта с окружающими. Дошкольники учились выделять и оценивать поступки героев, замечать изменения в их состоянии и настроении, объяснять причины и мотивы различных вариантов поведения персонажей, формулировать определенные нравственные нормы (правила поведения), замечать в своем поведении и поведении товарищей в группе аналоги, схожие с литературными, выделять вербальные и невербальные средства, используемые героями произведений для выражения своего отношения к конкретному поступку в той или иной коммуникативной ситуации. Параллельно с этим осуществлялось знакомство детей с основными человеческими эмоциями и чувствами, спецификой их проявления во время общения.
Данный этап обучения одновременно включал работу по формированию у дошкольников основных компонентов сюжетно-ролевой игры — овладение обобщенными игровыми действиями (от предметно-игровых действий с игрушками к обобщенным действиям с предметами-заместителями и с воображаемыми предметами и к замене этих действий словом); развитие умения самостоятельно выстраивать сюжет игры; подготовку к ролевому поведению. Особое внимание экспериментатора было направлено на создание адекватных коммуникативных условий, необходимых для объединения детей в совместной игре со сверстниками.
На втором, основном этапе экспериментального обучения осуществлялось расширение представлений дошкольников о доброжелательных чувствах и взаимоотношениях. Экспериментатор учил детей самостоятельно выделять нравственные нормы или правила поведения в процессе оценки литературного произведения, овладевать способами самостоятельного разрешения конфликтов, использовать вербальные и невербальные средства для выражения доброжелательного отношения к окружающим в условиях специально организованных занятий, замечать нарушения нравственных норм в группе. Одновременно на данном этапе обучения продолжалось расширение представлений детей о способах выражения человеческих эмоций и чувств: испытуемые учились имитировать с помощью паралингвистических средств различные проявления характера, поведения героев произведения; высказывать свое отношение к его персонажам.
Одним из основных компонентов коррекционной работы данного этапа педагогического воздействия являлось формирование коммуникативных умений и навыков дошкольников в процессе совместной деятельности (игровой, продуктивной, элементарной трудовой). При непосредственном участии экспериментатора дети коллективно планировали совместную деятельность, участвовали в справедливом распределении ролей, игрушек, средств выполнения деятельности, обнаруживая во время совместной деятельности устойчивые положительные взаимоотношения с партнерами по игре.
Третий, завершающий этан коррекционной работы был направлен на закрепление представлений испытуемых о доброжелательных отношениях и способах их выражения в повседневной жизни. На данной стадии обучающего эксперимента мы стремились научить детей управлять собственным поведением в соответствии с нормами и правилами доброжелательных отношений, осуществлять перенос навыков положительного общения на всех детей экспериментальной группы, обращать внимание на состояние сверстников, реагируя на его изменение, самостоятельно решая возникающие в группе конфликты.
Следует подчеркнуть, что особое внимание уделялось закреплению средств речевой коммуникации в совместной деятельности дошкольников. С этой целью отработанные способы взаимодействия фиксировались в условиях усложнения деятельности, в ходе формирования у дошкольников равноправных позиций партнерства и обучения их навыкам коллективной деятельности в условиях расширения коллектива.
Основными средствами решения поставленных в эксперименте задач являлись специальные занятия, беседы, игры-драматизации, инсценировки. Для ознакомления детей со способами выражения различных по своим проявлениям эмоций и чувств использовались элементы психогимнастики и психодрамы, моделировались ситуации естественного детского общения, позволяющие закрепить у испытуемых представления о способах реализации положительного взаимодействия со сверстниками.
Общая направленность методического комплекса в целом и отдельных его составляющих предполагала помимо решения общих для всех задач обязательный учет индивидуальных особенностей коммуникативной деятельности детей, выявленных нами в процессе констатирующего эксперимента.
С целью выяснения эффективности методики формирующего эксперимента по его завершению был проведен контрольный эксперимент, который охватывал 45 дошкольников, участвовавших в обучении (экспериментальная группа) и 22 ребенка с общим недоразвитием речи III уровня, не прошедших обучение по экспериментальной программе (контрольная группа).
Анализ результатов контрольного эксперимента позволил нам сделать следующие весьма существенные выводы:
1. По основным параметрам общения дошкольники с общим недоразвитием речи, прошедшие курс экспериментального обучения, приблизились к их нормально развивающимся сверстникам. Подтверждением данного факта служит изменение статусного положения детей: в экспериментальной группе практически отсутствовали непредпочитаемые дети. Экспериментально установлено, что дошкольники под влиянием коррекционного обучения стали глубже осознавать свои отношения со сверстниками, о чем свидетельствовало разнообразие их ответов, содержащих обоснование мотива выбора партнера для общения.
2. Улучшение микроклимата в экспериментальных группах, совершенствование средств общения испытуемых повлияло на эффективность выполнения ими совместной деятельности. Значительное большинство из них справилось с поставленными экспериментатором проблемными задачами, обнаружив в процессе работы умение совместными усилиями определять стратегическую направленность предстоящей деятельности, договариваться друг с другом, прислушиваться к советам партнера по деятельности, оказывать взаимопомощь и взаимовыручку.
3. Важнейшим результатом экспериментального обучения оказалась возможность психологического переноса усвоенных на экспериментальных занятиях навыков положительного, доброжелательного общения в условия реального взаимодействия в группе. Несмотря на наличие в речи дошкольников экспериментальной группы стойких аграмматизмов, содержание используемых ими речевых конструкций было куда более богатым и разнообразным, чем у детей контрольной группы; кроме того, содержание и структура их речевой продукции в значительно большей степени соответствовали целям коммуникативного акта.
4. Несмотря на то, что в процессе формирующей фазы исследования область взаимоотношений дошкольников со взрослыми нами специально не затрагивалась, позитивные изменения, несомненно, произошли и в данной сфере, о чем свидетельствовало преобладание у большинства детей с недоразвитием речи внеситуативно-познавательной формы общения, соответствующей требованиям нормального онтогенеза. Наблюдение за дошкольниками экспериментальной группы позволило обнаружить у них наличие сформированное™ культуры общения со взрослым: их обращения к педагогам характеризовались доброжелательностью тона и уважительной дистанцией, обнаружилась позитивная тенденция к участию в общении со взрослыми на паритетных началах, что, как правило, отсутствовало у детей, не прошедших курс экспериментального обучения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В современный период развития коррекционной педагогики особую актуальность приобретает проблема исследования коммуникативного поведения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста, выявление их потенциальных возможностей к установлению речевого контакта с собеседниками, реализуемого в рамках определенной прагматической ситуации. Экспериментальное изучение коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, проведенное в сравнительном плане с нормально развивающимися детьми, позволило нам сделать ряд принципиальных для настоящего исследования выводов.
Психолого-педагогический анализ деятельности общения детей с общим недоразвитием речи обеспечил нас достаточно объективными данными, отражающими специфику коммуникативного поведения исследуемой категории детей. Использование полученных данных послужило основанием не только для дифференциации различных групп испытуемых, но и для констатации их индивидуальных различий, выявленных в процессе апробируемого нами подхода.
Экспериментальное изучение коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи прежде всего показало, что она значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям. Ограниченные возможности речевой коммуникации, весьма характерные для дошкольников данного контингента, нередко сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых и паралингвистических средств, сравнительно медленным усвоением языковых понятий. Обнаруживая себя на этапе дошкольного детства, комплекс нарушений речевого и когнитивного порядка заметно препятствует организации коммуникативного поведения ребенка с общим недоразвитием речи, затрудняет его речевой контакт со взрослым, способствует изоляции от коллектива сверстников.
Целостное изучение различных аспектов коммуникативной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи, свидетельствующее о наличии у них стойких нарушений речевого и когнитивного поведения, убедило нас в необходимости разработки специальной методики, направленной на коррекцию основных структурных компонентов их коммуникативного акта. Основу данного методического подхода составила ориентация на активную речевую практику детей в процессе организации их совместной деятельности, формирование стойкой мотивации общения и адекватных форм коммуникативного поведения, непосредственно влияющих на выбор средств общения, порождение продукта коммуникативной деятельности, способы и результаты его интерпретации.
Результаты контрольного эксперимента, направленного на изучение эффективности предложенной нами методики, обнаружили, что по основным параметрам общения дошкольники с общим недоразвитием речи приблизились к их нормально развивающимся сверстникам; их отличала сформированность всех компонентов сложной структуры деятельности общения: ее мотивационно-потребностного плана, формирующей и реализующей фаз коммуникативного акта, основанных на выборе необходимых для результативного общения речевых и паралингвистических средств.
Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией //Дефектология, 1995.-№ 6. – С.7 – 16.
Под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев и др.) языковые и коммуникативные способности рассматриваются как высшие психические функции, которые в своем становлении детерминированы деятельностью. Коммуникативная способность – более широкое понятие, чем языковая способность, так как включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадения мотивации и познавательной базы у субъектов общения. С точки зрения лингвистов, существует достаточно жесткая корреляция между языковой и коммуникативной способностью.
Коммуникативная способность (способность согласно целям обучения и воспитания организовывать речевое и неречевое взаимодействие учитель—ученик и ученик — ученик) является однимиз решающих условий успешности обучения в целом.
Таким образом, важность проблемы формирования коммуникативной способности для педагогики и, в частности, для логопедии, очевидна.
Эта проблема достаточно сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе, зависимость их формирования от деятельности личности, соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способностей, зависимость реализации языковой способности от степени сформированности коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии), становление языковой и коммуникативной способностей как условие социальной адаптации личности и овладения ею культурой общества.
В данной статье делается попытка анализа состояния уровня и особенностей формирования учебной коммуникации и межличностного общения учеников I класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Рассмотрим теоретические положения, лежащие в основе деятельностного подхода к проблемам формирования коммуникативных умений и навыков. В первую очередь, это вопросы соотношения языковой и коммуникативной способностей.
Языковая способность, по нашему мнению, не является социально приобретаемой способностью человека. Результаты длительных наблюдений за развитием детей различного возраста свидетельствуют о наличии у индивидуума врожденных предпосылок к овладению системой языка—потенциальных возможностей осуществлять на неосознанном, интуитивном уровне процессы речевого и языкового анализа, синтеза и обобщения на ранних этапах своего развития. Далее эти предпосылки либо могут получить свое развитие в условиях благоприятного воспитания, либо нет. В последнем случае мы наблюдаем функциональные задержки речевого развития, которые могут иметь различную степень тяжести.
При специфических нарушениях речевого развития органического генеза наблюдается недостаточность собственно языковой способности: несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно (в лексике, грамматике, фонетике, фонологии), либо избирательно, например на фонетико-фонематическом или грамматическом уровне. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм и конструкций, что, в свою очередь, обуславливает трудности восприятия всего многообразия их сочетаний и трудности манипулирования ими для выражения собственного замысла. Такие дети, заучив самостоятельно или в ходе коррекционного обучения некоторое количество ядерных моделей, не могут создать на их основе «своего» нового высказывания. Тем самым не реализуется креативный принцип языковой способности (по Н. Хомскому).
Мы можем предположить, что дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизм, несформированность звуковой стороны речи) может служить причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее выраженной форме приводить к упорному отказу от речевой коммуникации. Таким образом, языковая некомпетентность будет являться первичным дефектом по отношению к нарушениям коммуникативной способности. С другой стороны, низкая мотивация общения (Т.е. несформированность целей деятельности общения или нарушение их иерархии) может обуславливать недостаточность или неравномерность формирования речемыслительной деятельности. В этом случае несовершенство коммуникативной способности выступает первичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности. Вероятно существование промежуточного, или смешанного варианта, при котором оба нарушения существуют равноправно и усугубляют друг друга.
Остановимся более подробно на данных предположениях.
Поскольку мы рассматриваем коммуникацию как одиниз видов произвольной деятельности, необходимо подчеркнуть, что успешность вербального общения обеспечивается достаточно высоким уровнем самоорганизации индивидуума, так как общение является специфической формой координированной активности нескольких лиц. Диалогическая форма речи, по мнению некоторые лингвистов, более сложна, чем монологическая, так как в ней наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе. Это касается прежде всего сложной иерархии целей. Б.Техтмайер предлагает различать фундаментальные (инициальные) и общие цели, которые определяют не только начальные реплики диалога, но и обуславливают всю последовательность действий коммуникантов, а, следовательно, макроструктуру диалога. Особенно важной оказывается возможность вариативных реакций на изменение неречевого поведения собеседника при сохранении собственных целей и задач. Отсутствие целенаправленной активности у одного из коммуникантов превращает диалог в формализованную вопросно-ответную «беседу» весьма типичную для школьной практики.
В качестве общих целей рассматриваются цели типа: «сообщить», «потребовать (попросить)», «побудить к действию», «получить информацию». Фундаментальными (инициальными) целями могут считаться: «уяснение сути математической задачи» (а не «решение задачи»), «выяснение порядка выполнения задания» (а не «прослушивание и выполнение задания»).
В ходе общения коммуниканты вынуждены ставить и разрешать частичные цели, которые далеко не всегда согласуются с фундаментальными и иногда им противоречат. Иерархия целей может разрушаться меняющейся ситуацией, реакцией собеседника, кроме того возможно, что фундаментальные и частичные цели коммуникантов противоречат друг другу.
При протекании диалога нельзя рассматривать одного партнера в качестве ведущего говорящего, другого — как реципиента — слушающего. В ходе коммуникации оба участника рассматриваются как равноправные субъекты, при этом реципиент, оценивая текущий, процесс со своих собственных позиций, решающим образом может влиять на дальнейший его ход, например, при непонимании отдельных деталей или высказывания в целом.
Немаловажную роль в общении играет общность у коммуникантов психических образов, связанных с языковыми значениями. Поясним эту мысль. При передаче языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки и осмысление сообщения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений. Однако языковые знаки не отображают объекты реальной действительности напрямую. Они включают в себя операциональные и предметные значения обозначаемых объектов. Таким образом, для осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и общность денотатов, или «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня.
Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению. Однако дети 6—7 лет с ОНР владеют достаточным запасом общеупотребительных слов — существительных, обозначающих предметы быта, и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в самостоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически просты и лаконичны. Использование лексики с конкретным предметным значением исключает несовпадение денотатов у субъектов коммуникации и, соответственно, не препятствует ее осуществлению. Трудности могут возникнуть в двух случаях — если в силу каких-либо социальных причин не совпадают денотаты (например, ребенок, рассказывая о своей поездке в деревню, называет имена родственников, о которых собеседник ничего не знает) или, если — при общении со взрослым — знакомая лексика включается в сложные грамматические конструкции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструкции и т.д.).
Опыт свидетельствует, что недоразвитие речи незначительно влияет на организацию бытового общения ребенок — взрослый в период школьного обучения. Вероятно, именно этот факт обуславливает возникновение иллюзии взаимопонимания учителя и ученика при переходе на более высокий уровень общения — учебный диалог.
Использование педагогом грамматических форм, не усвоенных и не присвоенных детьми, а также редкоупотребляемой лексики приводит к тому, что ребенок начинает ориентироваться не на смысл услышанного, а на звуковую форму, как бы «подыскивая» в своем языковом сознании сходные по звучанию конструкции, или начинает толковать воспринятое высказывание произвольно. Особенно сложно обстоит дело с терминологией. Неумение осуществить некоторые мнемотехнические приемы по запоминанию звуковой оболочки слов-терминов, неспособность установить смысловые связи, лежащие в основе их лексического значения, приводят к трудностям их усвоения и использования в самостоятельной речи.
Следовательно, при учебном диалоге ребенок неизбежно начинает занимать пассивную позицию — невладение лексикой и грамматикой лишают его возможности свободно формировать собственные высказывания. Кроме того, вероятно, возникает смещение целей при восприятии речи учителя: общие цели занимают место инициальных (фундаментальных). Поясним это положение.
При восприятии высказывания учителя ученик не может ориентироваться на общий его смысл, поскольку не обладает достаточным для этого запасом как общих знаний, так и соответствующим набором языковых средств. Таким образом в ходе учебной коммуникации ребенок ставит перед собой доступную задачу— понять, что говорит учитель, и выполнить задание, если таковое имеется (решить задачу, записать упражнение, прочитать и т.п.). Но при этом он не пытается, да и, вероятно, не может анализировать собственно условия заданияили порядок его выполнения, т.е. выявить критерии, позволяющие адекватно реагировать на высказывание педагога: выделить непонятное, уточнить, спросить, проанализировать достаточность (недостаточность) данных, соотнести результат с заданием. Все это оказывается непосильной задачей для ученика с ОНР.
Таким образом, нарушается принцип активности ученика при обучении и соответственно учебный диалог распадается. Процесс обучения во многом начинает напоминать дрессировку: ученик наказывается и поощряется за конкретные действия, которые он совершает без достаточного предварительного и последующего осознания им характера своих ошибок и способов их исправления. Такой бихевиористский подход может быть продуктивен при формировании поведенческих навыков, но не при получении теоретических знаний, например по русскому языку или математике.
Следовательно, несформированность языковых способностей неизбежно приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности, что, в свою очередь, обуславливает недостаточную произвольность учебной деятельности.
Теперь рассмотрим вторую модель: недостаточность коммуникативной способности и ее влияние на формирование языковой способности.
Рассмотрение коммуникации как одного из высших видов человеческой деятельности позволяет нам выделить в ее составе те компоненты, которые присущи любому виду деятельности. Содержание и форма протекания вербальной коммуникации определяется когнитивной деятельностью и социальными условиями. Дефицитарность одного из этих компонентов приводит к искажению процесса коммуникации за счет смещения иерархии целей и невозможности последовательно их осуществлять. И если на бытовом уровне подобные нарушения в школьном возрасте не выявляются, то в ходе учебной коммуникации они могут значительно осложнять жизнь ученика прежде всего потому, что она (коммуникация) должна осуществляться в процессе произвольной саморегулируемой деятельности ребенка. Например, будут наблюдаться трудности усвоения форм и конструкций, присущих литературному письменному языку: окончаний прилагательных, предлогов и т.п. Большую проблему при этом, по нашему мнению, представляет умение последовательно, с применением всех синтаксических в орфографических правил изложить свою мысль на письме. Трудности организация самостоятельного связного высказывания у этих детей имеют место и в устной речи, но именно на письме они выступают как грубое нарушение.
Смещение целей коммуникации приводит к тому, что ребенок игнорирует собеседника: ему важно не рассказать что-либо кому-либо, а высказаться. При этом его не интересует, понятен ли его рассказ слушателю. Дети с нарушением коммуникативной способности часто употребляют слова в неточном значении, используют в самостоятельной речи неадекватные грамматические формы, у учащихся высока тенденция к гипергенерализации языковых явлений. Речевые нарушения носят нерегулярный «мерцающий» характер, их качество и количество зависят от условий протекания речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой педагогом или другим оппонентом по коммуникации.
Существует, по нашему мнению и смешанный вариант, при котором происходит наложение двух дефицитов: языковой и коммуникативной способностей. Этот вариант, в частности, отмечается у детей с устойчивыми формами речевой патологии. Как нам кажется, именно такой контингент учащихся представлен в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
В качестве объекта исследования мы избрали учащихся I класса школы-интерната № 45 Москвы. Использовались методы наблюдения и эксперимента.
В ходе наблюдений за речевым поведением учащихся первых классов нами было выявлено несколько общих закономерностей, характерных для данного этапа развития детей:
1. Дети не умеют обращаться с просьбами.
2. Они никогда не задают уточняющих вопросов по ходуобъяснения материала или задания (если не считать просьбу пoвторить задание целиком).
3. Учащиеся лучше ориентируются в инструкциях, направленных на их предметную деятельность, чем на познавательную.
4.На уроке их активная речь, как правило, обращена к учителю.
5.В то же время они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки.
6. Любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным «взрывом» вербальной активности эгоцентрической направленности, которая жестко подавляется учителем уже на начальных этапах обучения в школе.
У первоклассников инициальная цель диалога – обращение за помощью заменяется общей - сообщением о потребности (»Мне нужно, у меня нет..»)., без обращения или имени адресата, с многократным повторением, пока на него не обратят внимания предполагаемые партнеры по общению. Таким образом, отсутствие адреса и неточность формулировки высказывания возмещаются за счет многократного повторения.
Постепенно в процессе обучения и воспитания ученик начинает использовать иную форму высказывания – обращение за разрешением: «Можно?», в ответ на которое ученик ожидает не только словесного согласия, сколько реальной помощи в удовлетворении потребности.
Ниже в качестве иллюстрации мы приводим стенограмму коммуникативной ситуации (II четверть учебного года).
Условия протекания коммуникации: первоклассникам запрещено пить сырую воду из-под крана. В классе есть кипяченая вода для питья, которая налита в трехлитровую банку с полиэтиленовой крышкой. Самостоятельно налить воду из банки ученики I класса не могут чисто физически: банка тяжелая, крышка открывается туго.
Ученик подходит к учителю:
— Я пить хочу—
Учитель занят своими делами, молчит.
Ребенок отходит, потом подходит снова:
— Можно попить? Слышит ответ:
— Можно. Вот вода. Пей.
Ребенок пытается открыть крышку, у него ничего не получается, он старается, сопит, но все его усилия напрасны. Проходит некоторое время. Учитель. Ты напился? Ученик. Нет, я не могу открыть. Пауза, во время которой первоклассник продолжает возиться с банкой. Он уже открыл крышку, но не может поднять банку, чтобы налить воду в стакан. Рядом стоит учитель. Учитель. Ты напился?.. Тебе помочь? Ученик молча кивает головой. Учитель. А как надо попросить помочь? Ребенок молча смотрит на учителя.
В составе учеников I класса можно выделить группу детей, испытывающих специфические трудности при восприятии инструкций; Эти первоклассники не могут «включиться» в задание, которое адресовано всему классу в целом и не содержит непосредственного обращения к ним. Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, такие ученики не реагируют на речевую продукцию взрослого или другого ребенка. Они требуют повторить задание снова, независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало. Задание будет ими воспринято более успешно при наличии установки на инициальные цели восприятия. Таким образом, при организации обучения первоклассников необходимо иметь в виду, что ученики не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока не получат прямого указания на то, что каждый из них является адресатом высказывания учителя. Недоучет этого фактора приводит к необходимости повторять задние или инструкцию каждому ученику или к полной дезорганизации фронтальной формы обучения, особенно при объяснении нового материала.
Описанные трудности особенно часто испытывают дети с неупорядоченной деятельностью, причем степень нарушения речи не играет большой роли.
Как свидетельствует практика обучения детей с речевой патологией, особые проблемы встают перед учителем при переходе к использованию сложных (многоступенчатых) инструкций. Первоклассники усваивают либо первую, либо последнюю ее часть. Большого внимания требуют от педагога формулировки заданий при работе с учебником. Эти инструкции содержат в себе некоторое противоречие: словесное выражение содержит в себе одно задание, а его выполнение требует осуществления нескольких последовательных действий. Например, задание: «Откройте учебник на странице», — предполагает, что дети возьмут учебники в руки, начнут перелистывать страницы в нужную сторону и остановят поиск в тот момент, когда увидят искомое число.
Анализ способов выполнения подобных инструкций раскрывает некоторые особенности восприятия учащихся этого возраста. Приведем две иллюстрации:
1. Урок математики. Инструкция учителя: «Дети, откройте учебники на странице 35». Ученики берут учебники и открывают их, где придется. Учитель еще раз называет номер страницы. \
2. Урок математики. Инструкция: «В учебнике на странице 40 найдите № 2 и решите примеры». Ученики показывают на любые примеры, которые имеются на развороте учебника, не обращая внимания на номер страницы или задания. Их обычные вопросы: «Покажите, что надо решать?», «Эти примеры решать?» При этом дети показывают на любые выражения, более или менее похожие на примеры.
Безусловно, в ходе обучения картина несколько сглаживается, однако проблема восприятия многоступенчатых инструкций остается актуальной вплоть до старших классов речевой школы. В описанных выше ситуациях мы обнаруживаем некоторые специфические черты, присущие восприятию учащихся с тяжелой речевой патологией. Дети, во-первых, более охотно выполняют инструкции, требующие от них конкретных действий (*0ткрой«, «Реши», «Запиши» и т.п.), во-вторых, они игнорируют указываемые в инструкции способы действия или другие уточнения. Если же_учитель просит выполнить несколько действий подряд, то они часто рассматриваются детьми как изолированные, не связанные между собой.
Учитель. Дети, возьмите красные карандаши, нарисуйте в тетради четыре кружочка.
Ученик (держа в руке красный карандаш). А чем рисовать?
Аналогичные особенности восприятия были обнаружены нами на уровне письменной речи у учащихся четвертых классов речевой школы (ОЕ.. Грибова, 1987);
Условно мы назвали такой способ анализа высказывания «циклическим». Вероятно, данное нарушение восприятия вербального материала является специфическим для контингента учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Таким образом, учащиеся первых классов вычленяютиз инструкции прежде всего глаголы со значением предметного действия, что приводит к приблизительному выполнению учебных инструкций. Задания, направленные на активизацию мыслительной деятельности («Сравните», «Чем отличаются»?», «Найдите общее») наталкиваются на ряд препятствий, так как они: а) не содержат указаний на выполнение конкретных действий, доступных первоклассникам, б) включают терминологию, недостаточно освоенную детьми. Следовательно, учебная коммуникация не может состояться из-за отсутствия единства знаний об окружающем мире и неадекватности, предъявляемых требований к познавательным умениям учащихся, особенно в сфере языка.
Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя. При этом, с нашей точки зрения, идет активный процесс осознания смысла высказывания и, кроме того, спонтанно формируется инициальная мотивация коммуникации. Проговаривание сопровождает любую инструкцию учителя, создавая дополнительный шумовой фон в классе. В случае грубого интеллектуального недоразвития проговаривание заменяется вокализациями. При этом физическое действие (ребенок открывает учебник или тетрадь, тянется за ручкой, кладет вещи или перемещает их на парте и tjl), сопровождаемое шумом, позволяет ребенку отдохнуть, расслабиться, отвлечься от порой непосильной для него интеллектуальной работы. Учителя часто борются с этим шумом, не учитывая, что проговаривание задания как один из важнейших способов самокоррекции открывает широкие перспективы повышения эффективности работы по организации учебной деятельности детей (вспомним теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина).
Дефектность системы смыслообразования, т.е. затрудненность формирования лексических и грамматических значений новой учебной терминологии, вступающих порой в конфликт с уже имеющимися значениями, является одной из причин искаженного восприятия и неумения первоклассников самостоятельно пользоваться учебной речью.
Например, при формировании понятия о составе числа большую роль играет усвоение детьми порядка следования чисел, понимание выражений предшествующее и последующее число. Однако при отработке этого материала учитель сталкивается со следующим фактом. У первоклассников происходит наложение понятий перед и впереди. Учащиеся считают, что число, которое стоит перед другим, будет находиться «впереди»'него. При таком понимании «впереди» числа 8 будет число 9. Эту особенность необходимо учитывать при обучении: проводить специальную работу по семантизации учебной лексики. Игнорирование факта недоразвития лексико-грамматической стороны речи учащихся через некоторое время приводит к тому, что учебный диалог перестает выполнять основную свою функцию—передачу знаний, поскольку значения, лежащие в основе тер- \i микологической лексики, у учителя и у ученика не совпадают. Введение новых слов с абстрактным значением требует длительной подготовки. Иногда оказывается, что дети не понимают достаточно точно значений даже самой простой, с точки зрения учителя, учебной лексики: