I этап. Постановка проблемы
Цель: выявление предмета психологического воздействия и коррекционной работы, подтверждение обоснованности/необоснованности жалоб родителей и сотрудников ДОУ.
Уровни адекватности запроса могут различаться:
• жалоба полностью необоснованна, главная проблема — в
личностных особенностях родителей, воспитателей или неадекватности их восприятия;
• жалоба обоснованна, главная причина поведения ребенка -
во взаимоотношениях со взрослыми (родителями и воспитателями);
• жалоба обоснованна, главная причина поведения ребенка —
в нарушении межличностных отношений в семье;
• жалоба обоснованна, проблема связана с психическим развитием ребенка или межличностными отношениями, наиболее ярко проявляющимися в домашних условиях;
• жалоба обоснованна, преобладающие проблемы наиболее ярко проявляются вне семьи (в детском саду).
Затем происходит выдвижение гипотезы относительно причин и характера проблемы, заставившей обратиться к психологу. Это происходит в процессе сбора экспертной информации о дошкольнике и базовой диагностики.
|
|
В результате оказываются возможными:
• дифференциация нормы и патологии психического развития ребенка;
• определение состояния психологического здоровья ребенка;
• выявление зоны актуального и ближайшего развития ребенка;
• изучение особенностей личности;
• выявление содержания внутреннего конфликта.
II этап. Уточнение проблемы
В начале данного этапа проводится психолого-педагогический консилиум. Его задачами являются:
• дифференциальная психологическая диагностика с целью
выявления психологической структуры нарушения и выбора в соответствии с этим оптимальной стратегии коррегирующего воздействия ребенка;
• разработка стратегии комплексного сопровождения ребенка.
В ходе разработки стратегии сопровождения осуществляется выбор:
а) направлений коррекционно-развивающего воздействия на ребенка (коррекция поведения, нарушений психологического развития и др.);
б) сферы психологического воздействия на социум (коррекция детско-родительских отношений, детско-воспитательских отношений и отношений со сверстниками).
Параллельно начинается работа по консультированию педагогов, администрации, родителей (с осуществлением социально-диспетчерской деятельности педагога-психолога в ДОУ комбинированного и компенсирующего видов), которая позволяет создать оптимальные условия для осуществления системной подгрупповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребенком.
Значительная доля рабочего времени педагога-психолога при этом отводится анализу результатов комплексного сопровождения развития ребенка в ДОУ и просвещению педагогов и родителей.
|
|
III этап. Решение проблемы
Данный этап начинается с динамической диагностики развития ребенка, которая позволяет определить:
• уровень его воспитуемости и обучаемости;
• потенциалы микро- и макросреды, позволяющие оптимизировать процесс комплексного сопровождения развития ребенка.
Параллельно осуществляется корректирующий контроль — уточнение, дополнение, изменение средств и методов коррекционно-развивающего и психотерапевтического воздействия на ребенка и его среду.
Заканчивается данный этап работы контрольным консилиумом. В это время осуществляется анализ и оценка:
• катамнеза ребенка;
• организационно-методического обеспечения образовательного и коррекционного процесса в ДОУ;
• организации взаимодействия с родителями и их обучения.
Затем разрабатываются и оформляются рекомендации по координации деятельности и взаимодействия специалистов, родителей и воспитателей ДОУ, уточняются рекомендации по организации работы с ребенком с учетом динамики развития и обучения ребенка.
Рефлексия деятельности педагога-психолога, которая завершает весь цикл его работы, направлена на определение соответствия результатов поставленным целям работы (текущим, итоговым, отдаленным) и выявление факторов, препятствующих его эффективной работе.
Рассмотрим последние подробнее.
Факторы, препятствующие эффективной работе
На протяжении всех этапов работы педагога-психолога он сталкивается с определенными проблемами и «соблазнами».
Так, для I этапа работы, первичной и вторичной диагностики, определения адекватности запроса родителей и воспитателей, типичными будут следующие проблемы:
1. Проблемы, связанные с ошибками, возникающими в процессе социальной перцепции родителей и воспитателей, обращающихся за помощью к психологу: ошибкой «ложного согласия», «эффектом ореола», ошибкой «средней тенденции» и др.
2. Проблема «замусоренности» диагностического поля психологов недостаточно апробированным инструментарием, в некоторых случаях — некорректностью его применения.
С другой стороны, может появиться соблазн спекуляции на отсутствии общепринятых критериев оценки эффективности консультационной работы. Как известно, консультация должна быть прогностичной, то есть ориентированной в будущее, -полноценно оценить качество работы психолога можно лишь через некоторое (иногда довольно длительное, если речь идет о детях с отклонениями в развитии) время. Поэтому некоторые из психологов, сославшись на отсутствие четких критериев эффективности, могут работать недобросовестно и заявлять, что только «время покажет», насколько качественна их помощь ребенку или взрослому.
3. Проблемы, возникающие вследствие нарушения принципа конфиденциальности полученной психологом информации.
Материал, полученный психологом в процессе его работы с детьми, воспитателями или родителями на основе доверительных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни психолога, ни психологическую науку. В этом случае речь идет о соблюдении принципов этики работы педагога-психолога, или этического кодекса. Согласно ему, на этапе диагностики психолог должен:
• соблюдать принцип добровольности участия в психологических процедурах1 (работа допускается только после получения согласия родителей детей в ней участвовать и разрешения администрации ДОУ на проведение исследований);
• использовать процедуры и техники, не ущемляющие достоинства участников образовательного процесса;
|
|
• предоставить возможность всем участникам образовательного процесса отказаться от продолжения работы на любом ее этапе.
1 Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации.
На II этапе работы, разработки и реализации программы психологического сопровождения ребенка, в работе педагога-психолога встречаются следующие соблазны и проблемы:
1. Соблазн власти. Известно, что у психолога имеется много возможностей сделать людей зависимыми от себя. Кроме того, это может сочетаться с заблуждениями о «всесильности» психолога в решении всех проблем воспитания и обучения
детей в детском саду и вопросов повышения профессионализма педагогических кадров. Воспитатели и другие педагогические работники ДОУ обычно очень настороженно относятся к тем психологам, которые начинают их «учить» тому, в чем
педагоги чувствуют себя более компетентными, поэтому возникает проблема отторжения психолога от педагогического коллектива.
2. Соблазн «самокрасования» на работе, когда психолог использует свою профессию скорее для демонстрации своих достоинств, чем для помощи обращающимся к нему людей.
Особенно это опасно, когда выливается в самоуверенный дилентантизм в коррекционной работе. Кроме того, такие недостатки в работе дошкольной психологической службы, как центрация психологов на диагностической функции, вместо профилактической, пропедевической и коррекционной, только усиливает это. С другой стороны, вообще не производить никакого впечатления на обращающихся к психологу людей тоже нельзя. Проблема в том, чтобы в стремлении «производить впечатление» найти такую «золотую середину», чтобы оказаться фасилитатором и координатором работы всего педагогического коллектива ДОУ и родителей детей.
3. Соблазн следования «методическим модам», когда в погоне за самыми последними новинками в практической психологии консультант тратит массу времени на ознакомительное знакомство с новыми методиками и по-настоящему не успевает освоить ни одну из них.
|
|
Для того, чтобы данную проблему преодолеть, необходимо учитывать следующие принципы работы психолога.
Принцип профессиональной компетентности: психолог имеет право браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и наделен соответствующими правами и полномочиями. Психолог не должен передавать сложные психологические методики неподготовленным специалистам, а также использовать методики, которыми в должной степени не владеет.
Принцип адекватности применяемых методик: они должны быть адекватны целям исследования, возрасту, полу, образованию, состоянию детей и взрослых условиям эксперимента. Этот принцип сочетается с принципом: «Не навреди!» (или «принцип ненанесения ущерба испытуемому»). При этом организация работы психолога должна быть такой, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили ущерба здоровью, состоянию или социальному положению детей, родителей и воспитателей.
Принцип профессионального общения психолога и испытуемого. Психолог должен владеть методами психологического воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, эффективно решать поставленную задачу, а с другой — поддерживать у ребенка и взрослого чувство удовлетворения от общения с психологом.
Принцип разделенной ответственности психолога. В отличие от ответственности обычных людей (неспециалистов), психолог не должен всю ответственность брать на себя. Его задача более сложная: постепенно сформировать чувство ответственности и готовность к ней у приходящих к нему людей. Сам психолог должен отвечать только за саму организацию такой помощи, а не за принимаемые другими участниками образовательного процесса решения. С другой стороны, психолог может способствовать осознанию ребенком, воспитателем, родителем того, что каждый из них сам является причиной своих достижений.
Для III этапа (анализ и оценка результатов работы с целью осуществления корректирующего контроля) характерны следующие проблемы.
1. Проблемы разработки программ индивидуального пси
хологического развития ребенка исходя из представлений о сред
нестатистической и функциональной норме.
К понятию среднестатистической нормы относится та категория детей, которые выполняют диагностические задания на 85-100% уровне успешности. При этом важно учитывать качественные критерии анализа данных: принятие задания, способ выполнения, обучаемость ребенка, отношение к результату.
К понятию функциональной нормы относятся дети, которые относительно хорошо приспосабливаются к социуму и обладают достаточным уровнем социально-психологической адап-тированности, чтобы не выделяться среди других детей.
При этом социально-психологическую адаптированность (термин армянского психолога А. А. Налчаджана) можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений между личностью и группой:
• когда ребенок без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность1 и удовлетворяет свои основные потребности2;
• при этом он в полной мере отвечает ожиданиям, которые
предъявляет к нему социум (по возрасту, полу, социальному статусу).
1 С 1 до 3 лет: предметную; с 3 до 7 лет — игровую и моделирующие,
экспериментальные виды деятельности.
2 С 1 до 3 лет: потребность в компетенции как свободном владении
средствами, или потребность действовать самому; с 3 до 7 лет: потребность
в социальном соответствии, «быть, как взрослый».
3. Проблемы предвзятого отношения педагога-психолога к детям (родителям, воспитателям), связанные с нарушением принципа беспристрастности психолога. Данный принцип нуж дается в особом комментарии. Л. А. Петровская, анализируя
подход к проблеме К. Роджерса, пишет: «Когда у Роджерса речь идет о такой установке терапевта, как «безусловное позитивное принятие», следует иметь в виду, что она относится к чувствам «клиента» и отнюдь не предполагает одобрения всего его поведения.
Имеется в виду признание права на какую угодно гамму собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта».
3. Проблемы согласования мнения психолога с точкой зрения других специалистов (или проблемы выработки единого подхода к осуществлению дальнейшей коррекционно-развивающей работы).
Данные проблемы следует решать, опираясь на принцип уважения себя и своих коллег, их права на профессиональное творчество и самостоятельный выбор методов работы. Критика и дискуссии должны проводиться аргументировано и тактично. Недопустимым является выяснение отношений между коллегами и сотрудниками в присутствии детей и их родителей.
4. Соблазн работать «вразнос», забывая о своем здоровье и об интересах своих родных и близких. Например, психолог ДОУ, постоянно, даже в праздничные дни, устраивает дополнительные встречи с родителями или воспитателями и т. д. Это осложняется тем, что работа психологов в детском саду итак обычно осуществляется в режиме «скорой помощи».
Нередко отсутствие элементарной психогигиены труда психолога приводит его самого в психиатрическую больницу. Поэтому, как говорила на своих лекциях известный психотерапевт А. С. Спиваковская, «психолог не должен глубоко погружаться в проблемы клиента», если он не обеспечил свои «тылы», которые позволили бы ему «выйти» из проблем консультируемого человека и «вернуться в свое нормальное состояние».