Лекція № 12
Мета: ознайомити студентів з ключовими психологічними параметрами ефективності діяльності педагога як організатора освітнього процесу.
План:
1. Функції та модель психологічного профілю сучасного педагога (система особистісних і професійних рис).
2. Специфіка та структура педагогічної діяльності. Вимоги до професійної компетентності педагога.
3. Поняття та психологічний аналіз стилів педагогічного спілкування.
4. Психолого-педагогічні проблеми взаємодії вчителя та учнів у навчальній діяльності.
5. Формування позитивного іміджу викладача. Педагогічний такт.
6. Основні групи психологічних „бар’єрів”, що виникають між наставником і наступниками. Пропедевтика конфліктів між суб’єктами освітнього процесу.
[3, 7, 12, 17, 19]
Модель психологічного профілю сучасного педагога (система особистісних і професійних рис). Специфіка та структура педагогічної діяльності. Вимоги до професійної компетентності педагога. Функції сучасного освітянина. Творчий характер діяльності вчителя. Підготовка педагогів до проектування авторських психодидактичних засобів навчання.
|
|
Психологічний аналіз педагогічного спілкування. Стиль спілкування наставника з наступниками. Психолого-педагогічні проблеми взаємодії вчителя та учнів у навчальній діяльності. Формування позитивного іміджу викладача. Педагогічний такт. Етика педагога. Основні групи психологічних „бар’єрів”, що виникають між наставником і наступниками. Пропедевтика конфліктів між суб’єктами освітнього процесу.
Способи комунікативних дій викладача і типи взаємин з навчаними
Аналізуючи роботу викладачів на заняттях і в позаурочних формах учбової діяльності в одній і тій же групі студентів, можна виділити різні рівні спілкування:
• високий - характеризується теплотою у взаєминах, взаєморозумінням, довірчістю і пр.;
• середній;
• низький - характеризується відчуженістю, нерозумінням, неприязню, холодністю, відсутністю взаємодопомоги. Рівень спілкування безпосередньо пов'язаний з діями педагога, які відповідають парціальним (частковим) оцінкам, добре вивченим Би. Р. Ананьевим. Ці дії можна розділити на два види:
• позитивні - схвалення, заохочення самостійності, похвала, гумор, прохання, рада і пропозиція;
• негативні - зауваження, насмішка, іронія, докори, погрози, образи, причіпки.
Різні стилі комунікативної взаємодії породжують декілька моделей поведінки викладача в спілкуванні з навчаними на заняттях. Умовно їх можна позначити таким чином:
• Модель диктаторська ("Монблан") - викладач як би усунений від навчаних студентів, він парить над ними, знаходячись в царстві знань. Навчані студенти - лише безлика маса слухачів. Ніякої особової взаємодії. Педагогічні функції зведені до інформаційного повідомлення.
|
|
Слідство: відсутність психологічного контакту, а звідси безініціативність і пасивність навчаних студентів.
• Модель неконтактна ("Китайська стіна") - близька по своєму психологічному змісту до першої. Різниця в тому, що між викладачем і навчаними існує слабкий зворотний зв'язок зважаючи на довільно або ненавмисно зведений бар'єр спілкування. В ролі такого бар'єру можуть виступити відсутність бажання до співпраці з якої-небудь сторони, інформаційний, а не діалоговий характер заняття; мимовільне підкреслення викладачем свого статусу, поблажливе відношення до навчаних. Слідство: слабка взаємодія з навчаними студентами, а з їх сторони - байдуже відношення до викладача.
• Модель диференційованої уваги ("Локатор") - заснована на виборчих відносинах з навчаними. Викладач орієнтований не на весь склад аудиторії, лише на частину, припустимо, на талановитих або ж, навпаки, слабких, на лідерів або аутсайдерів. У спілкуванні він як би ставить їх в положення своєрідних індикаторів, по яких орієнтується на настрій колективу, концентрує на них свою увагу. Однієї з причин такої моделі спілкування на заняттях може з'явитися невміння поєднувати індивідуалізацію навчання студентів з фронтальним підходом. Слідство: порушується цілісність акту взаємодії в системі викладач - колектив студентів, вона підміняється фрагментарністю ситуативних контактів.
• Модель гіпорефлексивна ("Тетерів") - полягає в тому, що викладач в спілкуванні як би замкнутий на себе: його мова переважно як би монологична. Розмовляючи, він чує тільки самого себе і ніяк не реагує на слухачів. У діалозі опоненту марно намагатися вставити репліку, вона просто не буде сприйнята. Навіть в спільній трудовій діяльності такий викладач поглинений своїми ідеями і проявляє емоційну глухоту до тих, що оточують.
Слідство: практично відсутня взаємодія між навчаними і повчальним, а навколо останнього утворюється поле психологічного вакууму. Сторони процесу спілкування істотно ізольовані один від одного, учбово-виховна дія представлена формально.
• Модель гіперрефлексна ("Гамлет") - протилежна по психологічній канві попередньої. Викладач стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки тим, як він сприймається такими, що оточують. Міжособові відносини зводяться їм в абсолют, набуваючи домінуючого значення для нього, він постійно сумнівається в дієвості своїх аргументів, в правильності вчинків, гостро реагує на нюанси психологічної атмосфери навчаних студентів, приймаючи їх на свій рахунок. Такий викладач подібний голому нерву. Слідство: загострена соціально-психологічна чутливість викладача, що приводить до його неадекватних реакцій на репліки і дії аудиторії. У такій моделі поведінки не виключено, що кермо влади опиняться в руках у студентів, а викладач займе відому позицію у відносинах.
• Модель негнучкого реагування ("Робот") - взаємини викладача із студентами будуються за жорсткою програмою, де чітко витримуються цілі і завдання заняття, дидактичний виправдані методичні прийоми, має місце бездоганна логіка виклади і аргументування фактів, відшліфовані міміка і жести, але викладач не володіє відчуттям розуміння змінної ситуації спілкування. Їм не враховуються педагогічна дійсність, склад і психічний стан студентів, їх вікові і етнічні особливості. Заняття, що ідеально спланерувало і методично відпрацьоване, розбивається об рифи соціально-психологічної реальності, не досягаючи своєї мети. Слідство: низький ефект педагогічної взаємодії.
|
|
• Модель авторитарна ("Я - сам") - учбово-виховний процес цілком фокусується на викладачі. Він - головна і єдина дійова особа. Від нього виходитимуть питання і відповіді, думки і аргументи. Практично відсутня творча взаємодія між ним і аудиторією. Одностороння активність викладача пригнічує всяку особисту ініціативу з боку навчаних студентів, які усвідомлюють себе лише як виконавці, чекають інструкцій до дії. До мінімуму знижується їх пізнавальна і суспільна активність. Слідство: виховується безініціативність навчаних, втрачається творчий характер навчання, спотворюється мотиваційна сфера пізнавальної активності.
• Модель активної взаємодії ("Союз") - викладач постійно знаходиться в діалозі з навчаними, тримає їх в мажорному настрої, заохочує ініціативу, легко схоплює зміни в психологічному кліматі групи і гнучко реагує на них. Переважає стиль дружньої взаємодії із збереженням ролевої дистанції. Слідство: виникаючі учбові, організаційні і етичні проблеми творчо розв'язуються спільними зусиллями. Така модель найбільш продуктивна.
Прояви смислових бар'єрів у вихованні:
1) різне тлумачення педагогом та студентом змісту вимоги. Вони вкладають різний смисл в одну і ту саму вимогу, внаслідок чого вихованець не може зрозуміти вимог викладача, інакше сприймаючи певні факти.
2) невмотивоване, нераціональне використання форми пред'явлення вимоги. Проявами цього є:
— іронічна, груба, принизлива форма пред'явлення вимоги. За таких обставин негативні емоції переносяться і на зміст вимоги. Студент починає розглядати вимогу як глузування, чіпляння, зневагу викладача, тому не приймає її;
— надто часте пред'явлення вимоги, внаслідок чого вона втрачає свою спонукальну силу;
— непосильність вимоги, відсутність у студента необхідних умов чи можливостей для її виконання;
— ігнорування контролю за виконанням вимоги;
— ситуативне (наприклад, залежить від настрою педагога) пред'явлення вимоги.
3) особливе сприйняття конкретної людини. На підставі одного або кількох впливів у студента складається певне уявлення про ставлення до нього вихователя, і він починає упереджено реагувати на них. Всі наступні впливи студент сприймає не як об'єктивно закономірні дії, а як результат суб'єктивної налаштованості вихователя.
|
|
За бар'єру цього типу студент не приймає і не виконує вимог однієї людини, але охоче виконує вимоги інших. Виникає він здебільшого з таких причин:
— різні ставлення педагогів до дій студентів: один і той самий вчинок особистості може бути схвалений, непомічений або осуджений різними педагогами;
— вплив стосунків з викладачем на розуміння його вимог;
— безапеляційне наполягання педагогом на своїй вимозі;
— неправильний вибір педагогом форми вимоги;
— психологічна несумісність студента і вихователя, наприклад за темпераментом, системою цінностей, світоглядом.
За одних і тих самих умов бар'єр виникає не у всіх студентів. Коли старанному, але не дуже вправному студентові дорікати у відсутності старань, бар'єр між ним і викладачем неминучий.
Ключові поняття:
акселерація, екстеріоризація, інтеріоризація, психологічне новоутворення, вікова криза, провідний вид діяльності, учіння, навчання, научіння, пубертатний період, соціалізація, Я-концепція, педагогічне спілкування, мотив, перцепція, інтеракція, рефлексія, полімотивація, сенситивність, установка, онтогенез, особистість, індивідуальність, здібності, задатки, психологічна готовність до школи, психолого-педагогічна характеристика, дозрівання, розвиток, формування, педагогічний стиль, адаптація, девіантна поведінка, сімейне виховання, психологічна служба.
СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1.Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с.
2.Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Знання, 1986. – 452 с.
3.Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник. – К.: Либідь, 2005. – 400 с.
4.Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. – 272с.
5.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 479 с
6.Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра. – К.: Ліра, 1992. – 326 с.
7.Гурджиев Г.И. Беседы с учениками /Пер.с фр. Б.А. Юлдашходжаева. – К.: Пресса Украины, 1992. – 173 с.
8.Заброцький М.М. Вікова психологія: Навч.посіб. – 2-ге вид., випр. і доп. – К.: МАУП, 2002. – 104 с.
9. Загальна психологія: Підручник / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, 3. В. Огороднійчук та ін. — К.: Либідь, 2005. — С. 464.
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480 с.
11. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Минск: Харвест, 1999. – 384 с.
12. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 464 с.
13. Лисянська Т.Т. Загальна психологія: інформ. забезп. змісту практ. занять, індивід., самост. роботи, модульного контролю знань студентів (специалізація «Психологія») / Лисянська Т.М., Співак Н.В., Співак Д.М. – К.: Ін-т сучасн. підруч., 2007. – 144 с.
14. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 272 с.
15. Методичні матеріали для шкільного психолога / За ред. В.Г. Панка. – К.: Знання, 1992. – 215 с.
15. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 352 с.
16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.
17. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.
18. Педагогічна психологія: Навчальний посібник / Л.М. Проколієнко, М.Й. Боришевський, В.О. Моляко та ін.; За ред. Л.М. Проколієнко, Д.Ф. Ніколенка. – К.: Вища шк., 1991. – 183 с.
19. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А. А. Алексеев, И. А. Архипова, В. Н. Бабий и др.; Под ред. А. И. Щербакова. – М.: Просвещение, 1987. – 255 с.
20. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навчально-метод. посібник / За ред. Л.В.Сохань, І.Г.Єрмакова, Г.М.Сагач та ін. – К.: Фоліант, 1996. – 792 с.
21. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.
22. Фурман А.В., Гуменюк О.Є. Психологія Я-концепції: Навчальний посібник. – Львів: Новий Світ-2000, 2006. – 360 с.
23. Фурман А.В. Теорія навчальних проблемних ситуацій: психолого-дидактичний аспект: Монографія. – Тернопіль: Астон, 2007. – 164 с.
24. Хрестоматия по возрастной психологии. Составитель к. психол. наук Л.М. Семенюк / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.