Становление организации медицинской помощи на Южном Урале до ХХ века

II. Классификация методов обучения по источнику познания.

Прекращение трудового договора по инициативе органов, не являющихся стороной трудового договора.

Совершение по месту работы хищения государственного или общественного имущества, установленного вступившим в законную силу приговором суда или постановлением органа, в компетенцию которого входит наложение административного взыскания или применение мер общественного воздействия.

Появление на работе в нетрезвом состоянии, в состоянии наркотического или токсического опьянения.

В соответствии с п.38 постановления Пленума Верховного Суда РФ № 16 от 22.12.92 г. по данному основанию могут быть уволены работники, вина которых установлена вступившим в законную силу приговором суда либо в отношении которых состоялось постановление компетентного органа о наложении административного взыскания или о применении меры общественного воздействия.

Установленный месячный срок для применения такой меры дисциплинарного взыскания исчисляется со дня вступления в законную силу приговора суда, а в остальных случаях – со дня принятия решения об административном взыскании либо о применении меры общественного воздействия.

Достаточно часто администрация организаций «сама» устанавливает факт хищения имущества составляя об этом акты, отбирая объяснительные записки от очевидцев, допуская своеобразный «самосуд», и затем увольняет работников по пункту 8 статьи 33 КЗоТ РФ.

Трудовой договор может быть расторгнут по инициативе не только его сторон, но и третьих лиц, то есть органов, не являющихся стороной трудового договора. Требования этих органов об увольнении работника администрация обязана выполнять.

Основаниями увольнения работника могут быть требования:

· профсоюзного органа;

· суда, избравшего в качестве меры наказания за преступление увольнение от должности;

· военкомата при призыве или поступлении работника на военную службу.

· Увольнение или смещение с должности руководящего работника по требованию профсоюзного органа (не ниже районного) производится в соответствии со ст.37 КЗоТ, если он нарушает законодательство о труде, не выполняет обязательства по коллективному договору, проявляет бюрократизм, допускает волокиту.

Таким образом, закон точно указал не только за какие проступки, но и категорию работников, увольняемых по требованию профсоюза. Это руководящие работники, к которым относятся:

· руководители организаций;

· их заместители;

· главные специалисты;

· руководители структурных подразделений;

· их заместители.

Краткий исторический экскурс позволяет говорить о 3 категориях методов обучения: словесные, обзорные и практические методы; все они опираются на значительно различающиеся способы работы учителя и учащихся. Вот какую классификацию методов обучения ввёл советский биолог Н.М.Верзилин.

Содержание	Словесные методы	Обзорные методы	Практические методы
1. Источник знаний	Слово	Обзорный объект	Практическое занятие
2. Учитель передаёт информацию	Словом	С помощью показа	Посредством практических рекомендаций
3. Учащиеся усваивают информацию	Слушая	Наблюдая	Работая

Примеры: словесные методы (беседы, описания, рассказы, лекции, дискуссии, методы пользования книгой); обзорные методы (лабораторный метод);

практические методы (от различных технических работ до школьных уроков производственного характера).

III. Классификация методов обучения по характеру познавательнойдеятельности: репродуктивные, продуктивные, оценочные (экспонирующие)и практические методы.

В данной классификации выделяют 4 группы методов обучения, в каждой из которых имеют место дифференцированные и разнообразные действия учителя и учащихся, однако для них характерен своеобразный перевес (перенос акцентов) одного типа деятельности над другими:

1 ) репродуктивные методы основаны на познавательной активности репродуктивного (воспроизводящего) характера;

2 ) продуктивные (проблемные, развивающие) методы – это методы самостоятельного овладения знаниями, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем;

3 ) экспонирующие методы – это методы с преобладанием (доминированием) эмоционально-художественной активности;

4) практические методы, характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир или создающей его новые формы.

В чём же заключается специфика каждой из 4 групп методов?

1. Репродуктивные методы. Их ещё называют методами усвоения знаний, воспроизводящими, подающими, потому что в ходе преподавания вся тактика учителя сводится к организации учащихся на усвоение готовых знаний и воспроизведение уже известных им способов деятельности. Учитель сам подбирает учебный материал, способы его передачи и усвоения, от чего, как он полагает, и зависит уровень усвоения знаний, умений и навыков (ЗУН). При этом позиция ученика отличается либо пассивностью, либо весьма недостаточной активностью, поскольку школьник привыкает действовать по определённому алгоритму, по шаблону, мыслить стандартно. Многие дидакты к репродуктивным методам относят следующие: беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

Беседа – это разговор учителя с учащимися; но в отличие от обыденной беседы учитель, задавая вопрос, заранее знает ответ. Виды беседы:

а) вступительная беседа; её цель – вызвать у учащихся состояние готовности к познанию чего-то нового, актуализация знаний, новая информация, необходимая для нового материала, а также – организация класса, определение темы и задач урока, инструктаж по выполнению задач;

б ) беседа, предъявляющая новую информацию; её цель – напоминание илидополнение опыта, приобретение новой информации, её связь с ранее полученными данными;

в ) закрепляющая беседа; её цель – обобщение, систематизация, формирование структур, противопоставление.

Дискуссия - это обмен мнениями учащихся с учителем или учащихся между собой; эти мнения отражают собственные взгляды участников или опираются на взгляды других лиц. Дискуссия – противоположность манипулированию. Разновидности дискуссии: 1) дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблем группой учащихся или классом (развивается спонтанно, на основе имеющегося фактического материала); 2) дискуссия, направленная на формирование убеждений молодёжи (решающую роль играют не столько факты и аргументы, сколько собственные оценки учащихся, системы их ценностей); 3) дискуссия, цель которой – восполнение пробелов в собственных знаниях (важно наличие богатой и точной информации). Дискуссия учит более глубокому пониманию проблемы, самостоятельности позиции, оперированию аргументами, критическому мышлению, учит считаться с чужим мнением и признавать удачность и правоту чужих аргументов, лучше понимать других людей, уточнить собственные убеждения, формировать собственный взгляд на мир.

Лекция основана на косвенной или непосредственной передаче информации какой-либо аудитории (важно ораторское искусство, удачные и интересные примеры, логичность и системность изложения). История свидетельствует о разной продолжительности лекций и разных манерах лекторов. Например, реформатор Мартин Лютер ограничивал свою проповедь 20 минутами; некоторые ораторы во время лекции стояли на одной ноге. В наше время вузовские лекции длятся 1,5 часа. Типы лекций: 1) традиционная лекция; её содержание непосредственно передаётся в готовом для запоминания виде; 2) проблемная лекция иллюстрирует какую-либо научную или практическую проблему: её появление, направление, способы и последствия её решения; 3) разговорная лекция основана на переплетении фрагментов разговора (ответы слушателей, выполнение каких-либо теоретических или практических заданий) с изложением лектора.

Описание – наиболее простой способ ознакомления учащихся с неизвестными лицами, предметами, явлениями природы, историческими событиями.

Рассказ – метод, основанный на представлении какого-либо действия (реального или условного), которое происходит в определённое время. Темой рассказа может быть биография какого-либо исторического лица, событие, связанное с научными открытиями, историей орудий труда, освоения материков, борьбы за свободу Родины и т.д.

Работа с книгой. Учебники, пособия, научно-популярная литература, справочники, словари, Интернет-тексты выступают как источники новой информации, позволяющие также закрепить, расширить и углубить приобретённые на уроках знания. Каковы наиболее часто используемые способы самостоятельной работы с книгой: 1) обучение по учебнику с целью приобретения или закрепления информации; 2) составление записей при работе с текстами (в виде конспекта, тезисов, плана); 3) использование дополнительной литературы (умение найти нужный материал по проблеме, выделение различных несходных позиций, подбор аргументов и пр.); 4) составление библиографических списков.

Известные дидакты И.Я.Лернер и Е.Н.Селивёрстова предложили классификацию репродуктивных методов, в основу которой положен следующий критерий – «место метода на том или ином этапе процесса обучения, или продвижения ученика внутри тематического плана». Так, на первом этапе (этапе формирования знаний и первичных умений) применяется информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный, метод, а на втором этапе (дальнейшее совершенствование, или закрепление, ЗУН) и на третьем этапе (контроль и обобщение ЗУН) применяется собственно-репродуктивный метод.

Поскольку метод является совокупностью приёмов, постольку важно знать, какие именно приёмы соответствуют каждому из названных методов.

В лернеровской концепции методов обучения информационно-рецептивному методу соответствуют следующие приёмы: - интонационное выделение учителем логически важных моментов изложения; - порционное изложение учителем готового знания; - повторное более краткое предъявление учителем готового знания; - сопровождение обобщённых выводов учителя конкретными примерами; - демонстрация натуральных объектов, схем, графиков, таблиц с целью иллюстрирования отдельных выводов; - предъявление готового плана в ходе изложения; - предъявление переформулированных вопросов, текстов заданий, облегчающих понимание их смысла; - инструктаж учащихся по составлению таблиц, схем, по работе с текстом учебника и т.д.; - намёк-подсказка, содержащая готовую информацию.

Собственно-репродуктивному методу соответствуют следующие приёмы: - задание учащимся на индивидуальное внешнеречевое проговаривание известных правил, определений, необходимых в процессе решения задач, выполнения упражнений; - задание на проговаривание «про себя» правил и определений; - задание на составление кратких пояснений к ходу решения задачи; - задание на воспроизведение наизусть; - задание на заполнение таблиц, схем вслед за учителем; - задание на раскодирование алгоритма; - организация усвоения учащимися стандартных способов действия с помощью ситуации выбора; - задание на описание какого-либо объекта по известному образцу; - задание на приведение собственных примеров; - наводящие вопросы учителя; - побуждение учащихся к выполнению задания путём предъявления зрительного образа (картины, чертежа, кинофильма), в явном виде содержащего способ выполнения.

2. Продуктивные (проблемные, развивающие, нестандартные) методы применяются для организации учащихся на поиски субъективно новых знаний в ходе творческой деятельности. В этой группе И.Я.Лернер выделяет 3 метода: метод проблемногоизложения (на этапе формирования новых знаний и первичных умений), частично - поисковый метод (на этапе закрепления ЗУН) и исследовательский метод (на контрольно-обобщающем этапе). Каждому методу соответствует определённая группа приёмов, сформулированных Е.Н.Селивёрстовой.

Например, к методу проблемного изложения относятся приёмы:

- контрдоводы учителя предполагаемому оппоненту в ходе изложения;

- предъявление учащимся преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализ учителем полученных при этом результатов; - раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения проблемы; - интригующее описание объекта с последующей постановкой вопроса; - риторические вопросы; - постановка вопросов, вызывающих у учащихся чувство ожидания; - предъявление конфликтного примера и т.д..

Частично-поисковому методу обучения соответствуют приёмы:

- включение учащихся в аргументацию выдвинутой учителем гипотезы;

- задание учащимся на поиск «скрытых» узловых звеньев рассуждения, предложенного учителем; - задание на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной; - наводящие вопросы учащимся, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней; - задание на поиск ошибки в рассуждениях, требующих оригинальности мысли; - организация конкретных наблюдений ученика, побуждающих к формулированию проблемы; - задание на обобщение фактов, изложенных учителем в специальной последовательности; - задание на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной учителем; - демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению его сущности; - выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее учащихся на выдвижение проблемы и т.д..

Исследовательский метод включает следующие приёмы обучения:

- задание на самостоятельное составление нестандартных задач; - задания учащимся с несформулированным вопросом; - задания с избыточными данными; - задание на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений; - задание на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций; - задание на отыскание границ применяемости полученных результатов; - задание на определение степени достоверности полученных результатов; - задание на вычленение механизма протекания явления; - вопросы на «мгновенную догадку», на соображение; - задание на краткое изложение принципиальной сути самостоятельно изученного вопроса; - написание сочинения по теме.

Как видим, сущность проблемных методов сводится к тому, что они не позволяют учащимся безразлично относиться к учебной ситуации или задаче,

которую они не могут объяснить или разрешить, а, вызывая интерес, заставляют анализировать её, выделяя известные или неизвестные данные,

двигаться в направлении решения этой проблемы. Польский дидакт ВинцентыОконь предложил следующую классификацию проблемных методов обучения.

1. Классический проблемный метод. Его алгоритм:

- создание проблемной ситуации; - формулирование проблем и гипотез их решения; - проверка гипотез решения; - упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического или практического характера. Для успешного применения классического проблемного метода учителю необходимо глубокое знание материала, умение видеть проблемную ситуацию и заинтересовать ею учащихся.

2. Метод случайностей, или казусный метод (case method,case study).

Попавший к нам из Англии и США этот метод основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая и на преодолении определённых трудностей с целью объяснения этого случая. Учащиеся формулируют вопросы, имеющие целью объяснить этот случай; учитель отвечает на вопросы. При этом может возникнуть несколько решений, сопоставляя которые, учащиеся обнаруживают ошибки в рассуждениях.

3. Ситуативный метод. Основан на введении учащихся в какую-либо сложную ситуацию. Задача учащихся – понять эту ситуацию и принять нужное решение, предвидеть его последствия и найти другие возможные способы решения.

4. Банк идей (или «мозговой штурм»), основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи. Речь идёт о том, чтобы группа представила как можно больше новых идей (подчас неожиданных и парадоксальных), что создаёт атмосферу свободы, раскованности, соревнования. После сбора всех идей группа оценивает их; вот почему этот метод называют также методом отсроченной оценки (ибо высказанная сразу после первой идеи оценка оказывает тормозящее влияние).

5. Микропреподавание. Его применяют в небольших группах, которые сначала изучают выбранный фрагмент школьного урока (на 5 – 20 минут), а затем осуществляют групповой анализ и дают оценку фрагмента.

6. Дидактические игры. Игра – действие, выполняемое для удовольствия; игра является такой разновидностью забавы, которая основана на соблюдении точно сформулированных правил. В учебно-воспитательном процессе игра служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует установлению сотрудничества, учит проигрывать и выигрывать. Виды дидактических игр:

а) инсценированные игры (сыграть роль в придуманной ситуации);

б) симулятивные игры (латин. – simulatio – копирование, идентичность, похожесть) – основаны на создании более сложных проблемных ситуаций, требующих самостоятельного решения (например, в военных училищах – проиграть битву);

в) деловые игры; предмет игры – реальная ситуация, на основе которой строится условная модель с соответствующими элементами и связями между ними; идёт сравнение «Что есть?» и «Что должно быть?».

3. Оценочные (экспонирующие) методы. Поскольку человек познаёт действительность не только рационально, но и переживает её эмоционально и оценивает, постольку типология оценочных методов может быть представлена в следующем виде (В.Оконь): 1) импрессивные методы (лат. – impressio – впечатление, переживание) сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонируемых ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных. Методы основаны на активизации такой познавательной деятельности учащихся, как: а) получение информации о произведении и его создателе;

б) соответствующая форма собственной активности участников, выражающая главную идею произведения; в) сопоставление этой идеи с принципами поведения участников, практические выводы в отношении собственного поведения и поступков;

2 ) экспрессивные методы (лат. – expressio – выражение) основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их; например, организация работы в школьном театре-студии, создание картин, скульптур, фильмов, организация выставок творческих работ, инсценировки водевилей, исторических событий, психологических драм и т.д.. Оценка появляется здесь в привлекательном виде, т.к. является частью переживания и его неотъемлемым следствием и поэтому становится более устойчивым элементом ценностей, нежели оценки, навязываемые родителями или учителями. Сегодня большую роль в реализации этих методов играют технические средства обучения, которые делают доступным художественное и любое другое человеческое творчество.

4. Практические методы служат для организации деятельности, направленной на предметы и людей с целью осуществления в них предполагаемых изменений. Типология практических методов включает:

1) учебные методы, цель которых – приобщение учащихся к решениию реальных творческих задач. Их основа – упражнение как многократное выполнение каких-либо действий для приобретения навыков и более совершенных умений в интеллектуальной и практической деятельности, что помогает учащимся совершать более творческую, нестандартную, работу;

2 ) методы реализации творческих задач основаны на непосредственной реализации творческих задач в практической сфере, например, управление занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, пластмассе, ткани, переплетают книги, выращивают растения и животных, ремонтируют оборудование. Такое обучение имеет воспитательный смысл, прививая детям уважение к труду, добросовестность и профессионализм.

IV. Выбор методов обучения. Практика показывает, что в школе зачастую царят однообразие и выбор стереотипных (более лёгких) решений. Учитель две трети урока объясняет, иллюстрирует, спрашивает, даёт задания по образцу и лишь одну треть времени отводит на активную познавательную деятельность учащихся. Поэтому преобладание репродуктивных методов обучения формирует у школьников соответствующий (нетворческий) тип мышления.

На выбор методов обучения влияет несколько факторов: - общие и частные цели образования, воспитания и развития; - особенности предмета и учебного материала; - цели и задачи конкретного урока; - реальные учебные возможности школьников; комплекс психологических и гигиенических факторов; - имеющиеся средства обучения (словесные, наглядные, практические); - объём времени; - мастерство учителя.

В реальном учебном процессе трудно всё учесть, но надо учиться выбирать самые необходимые методы обучения.

Промышленное развитие Южного Урала начинается очень рано ещё в XVIII веке. Наш край со времени заселения русскими являлся окраиной России, на которую Царское правительство никогда не обращало никакого внимания. Длительное время население Южного Урала оставалось без зачатков медицинской помощи.

С чего же начиналась медицинская помощь с момента основания нашего города? Только через 49 лет после основания г. Челябинска здесь появился первый медработник Иван Кноблох, зачисленный на службу в 1775 году. В журнале Исетской провинциальной канцеля­рии, на основании указа Государственной медицинской коллегии, запи­сано: «Оренбургского карабинерного полку Ивана Ивановича Кноблоха определить на имеющуюся вакансию в Исетскую провинцию для поль­зования гражданства и купечества провинциальным лекарем с жало­ваньем по 12 рублей в месяц».

Лекарь Кноблох проработал в Челябинске шесть лет и уволен в 1781 году в связи с ликвидацией Исетской провинции. При уволь­нении получил от граждан города похвальный отзыв, в котором говори­лось, что «купцы и мещане пользованием его господина лекаря были довольны».

Следующим главным врачом г. Челябинска считается штаб-лекарь Василий Григорьевич Жуковский, прибывший в г. Челябинск вместе с экспедицией в 1787 году из Петербурга. Дело в том, что Медицинская коллегия Сената направляет сюда из Петербурга экспедицию под руководством Степана Семеновича Андреевского для борьбы с неизвестной болезнью, поражавшей скот и людей, уносившей многие жизни и которую потом стали называть сибирской язвой. В составе этой экспедиции был В.Г. Жуковский, который впоследствии и стал первым главным врачом больницы г. Челябинска.

В конце 1785 года в Сенат уже в который раз получает из Уфим­ского наместничества сообщение, что в зауральской его части, особенно Челябинском округе, вновь распространилась «неизвестная болезнь» и требует от медицинской коллегии командировать для ее изучения спе­циальную комиссию. И коллегия отвечает: «Для сей комиссии назначе­ны яко искусные и известные в своих знаниях практикующий медицины доктор Борнеман и состоящий в службе лекарь Андреевский и с ними подлекари Санкт-Петербургского сухопутного госпиталя Вальтер и Ва­силий Жуковский». Прибыв на место в марте 1786 года, они раздели­лись на две партии. Борнеман и Вальтер выехали в Челябинск, а Андреевский с Жуковским - в Троицк. Борнеман, не вдаваясь ни в какие ис­следования, поспешил представить в коллегию чисто умозрительное со­чинение, хвастаясь главным образом успехами в излечении больных, и тут же выехал в Екатеринбург под предлогом необходимости химиче­ского исследования воды, которую он считал источником болезни. Дальнейшее трехлетнее исследование болезни Степан Семенович про­водил с помощью подлекаря В.Г. Жуковского.

В первом сочинении, представленном в коллегию в начале 1788 го­да, он впервые называет болезнь сибирской язвой. Сочинение было до­полнено топографической картой распространения болезни, подробным ее описанием, собственноручными рисунками, «представляющими вид, величину, внутреннее строение и начало опухолей, людей и скот пора­жающих», к нему были приложены и анатомические препараты органов умерших от болезни.

Однако на этом своих изысканий Андреевский не прекратил и оста­вался в Челябинском округе еще год.

Здесь он решился на исключительный по своей самоотверженности эксперимент. Дата 18 июля 1788 года должна быть золотыми буквами вписана в историю отечественной и мировой медицины. В этот день Степан Семенович Андреевский в Челябинске в присутствии своего по­мощника Жуковского, городничего Швейгофера и судьи Оловянникова с научной целью заразил себя сибирской язвой - «материей», взятой из язвы больного. Это был первый из известных в истории случаев пред­намеренного самозаражения врача тяжелой болезнью для ее изучения.

Андреевский тяжело заболел и в ходе болезни ежедневно записывал свое состояние в скорбном листе, как тогда называлась история болезни. До тех пор, пока оно настолько не ухудшилось, что он уже не смог вести наблюдения, о чем с сожалением и пишет: «Расстрой­ство и помешательство мыслей, соединенные с превеликим страданием, воспрепятствовали мне сохранить в памяти тогдашнее мое состояние во всем существе его...». Когда он впал в беспамятство, записи делал его помощник подлекарь Василий Жуковский.

Степан Семенович полностью отверг существовавшее в западно­европейской медицине и поддерживавшееся большинством врачей-иноземцев в России мнение о происхождении болезни от укусов насе­комых. Он установил возможность передачи ее от животных другим животным и людям, подробно описал клиническую картину, разделил болезнь на три степени по тяжести ее течения, определил формы болез­ни с поражением внутренних органов без кожных проявлений и, наконец, разработал профилактические меры против распространения болезни, сохраняющие свое значение и до наших дней.

Однако в Медицинской коллегии, состоявшей тогда из ученых-иноземцев со схоластическим образованием, труды Андреевского не получили поддержки, его сочинения были погребены в архиве, а в качестве награды он был удостоен лишь чином штаб-лекаря, а его помощник Жуковский произведен в лекари. Только спустя семь лет (в 1796 году) по представлению нового главного директора Медицинской коллегии, прогрессивного государст­венного деятеля А.И. Васильева подвиг С.С. Андреевского был оценен по заслугам. Его наградили орденом, а труд его под названием «Краткое описание сибирской язвы, содержащее предохранительные и врачевательные средства, в пользу простого народа» был издан и через Сенат разослан во все губернии для руководства в борьбе с этой болезнью. Он был назначен членом Медицинской коллегии, а позднее – директором Петербургской Медико-хирургической академии.

В. Жуковскому понравилось жить в Челябинске и после отбытия экспедиции он стался служить в Челябинске. В 1792 году Жуковский определен был на докторскую вакансию в Челябинске и его уезде. К тому времени он имел уже звание штаб-лекаря, присвоенное ему в период работы в экспедиции 18 февраля 1787 года.

При образовании в 1797 году в губернских городах врачебных уп­рав, Жуковский был утвержден членом Оренбургской врачебной управы и переехал в Оренбург, но оставался там недолго. Кабинетная работа в управе не устраивала Жуковского, его влекло к се­бе живое дело. В 1798 году он попросил позволения, оставаясь в долж­ности члена управы, разрешить ему находиться не в Оренбурге, а в Че­лябинске, «самом отдаленном от губернского города, из коего удобно было бы прилегающие к оному города Троицк и Верхнеуральск, и в них расположенные полки, иметь смотрение». Получив согласие, Жу­ковский в октябре 1798 года вернулся в Челябинск, где и выполнял с этого времени работу в соответствии с обеими должностями. В 1808 году руководство врачебной управы попыталось вернуть Жуковского в управу как ее члена, предложив послать вместо него на долж­ность челябинского уездного лекаря врача из Оренбургского госпиталя. Но в это дело вмешался губернатор, который в своем письме в Меди­цинский департамент писал о Жуковском: «Он уже 20 лет занимается успешно борьбой с сибирской язвой, и она уже резко сократилась там, лекарь Конке его там не заменит и полезнее ему быть там, чем заседать в управе». Все оставшееся время он оставался в Челябинске до конца своих дней. Умер он в 1840 году.

Один из современников Жуковского, лично знавший его, писал о нем в 1876 году: «Василий Григорьевич всей своей многолетней жиз­нью доказал, что на всяком месте и во всяком положении человек может много сделать добра, только было бы желание и бескорыстная любовь к людям... Простой уездный лекарь, он сумел заслужить в своем городе и в целом уезде не только всеобщую любовь и уважение, а более - благо­говение, заслужил не блистательными подвигами полководца, а своею неподкупною добросовестностью и полною готовностью быть полез­ным всем и каждому... Городские жители называли Василия Григорье­вича «батюшкой» и шли к нему в дом, как в родственный всем...

Ни одно важное событие в Челябинске не проходило без участия В.Г. Жуковского. Он был известен во всей губернии. Своих сыновей Василий Григорьевич воспитывал подлинными гражданами отечества. Оба они занимали видные посты в Оренбургском крае. Старший сын Василия Григорьевича - Николай Васильевич Жуковский, родившийся в Челябинске, был в 1830-х годах гражданским губернатором Оренбургской губернии, а младший сын - Иван Васильевич некоторое время был челябинским го­родничим. Его вспоминают как рачительного хозяина.

Василий Григорьевич поднял уездное здравоохранение. Его настояниями город получил больницу, которая была создана на пожертвования горожан. В этих условиях один из куп­цов города Максим Сидорович Ахматов, желая избавить навсегда свой дом от всякого военного постоя, пожертвовал Челябинскому городско­му обществу в октябре 1823 года восемьсот рублей денег специально на покупку дома для лазарета.

Одновременно с больницей средства собирались и на богадельню для людей немощных и одиноких. При этом большим вкладом отличался купец Маршалов. Богадельня, открывшаяся в Челябинске в 1764 году, не была медицинским заведением.

Итак, в декабре 1823 года в Челябинске появился специального назна­чения дом, в котором содержались находившиеся на излечении больные. Но это как раз и есть то, что именуется лечебницей или больницей.

До 1828 года Челябинская больница оставалась в зародышевом виде и в хозяйственном отношении была совершенно неустроенной. Боль­ные, кроме лечения, не обеспечивались ничем, ни вещами, ни питанием (питались больные от своих семейств, пользовались своим бельем и своей одеждой). Городская дума несла расходы по больнице только на отопление, освещение и ремонт дома. Рассчитана больница была на 19 мужских и 10 женских. Расположена больница была в центре города на берегу реки Миасс. При больнице были прачечная и баня, амбар для поклажи съестных припасов и больничной мебели. Был еще небольшой сарай из теса для хранения соломы и в случае поклажи умерших».

В больнице работал врач; 2 фельдшера, старший и младший смотрители и прислуга. Все они назначались приказом общественного призрения. Всеми делами ведал больничный совет, в который входили городской голова, городничий, уездный исправник, уездный судья и уездный лекарь. В круг обязанностей Совета входило следить за сбором денег за лечение. За расходованием средств для нужд больницы, за порядком и содержанием больницы, а также разбор больных. При необходимости наказание виновных. При возникновении эпидемических вспышек совет решал вопрос, где и как размещать больных, так как специального помещения для заразных больных не было.

Положение резко улучшилось в 1828 году, когда больница была оборудована всем необходимым и было организовано питание больных. В январе 1828 года Оренбургское губернское правление издало указ об улучшении больничного дела в губернии. Указ этот разослан был в уездные города местным начальствующим лицам. Поступил он и в Че­лябинскую городскую думу. Губернское правление предписывало местным властям городов, не имеющих больниц, создавать их. Получив этот указ, Челябинская городская дума обратилась 23 ян­варя 1828 года к штаб-лекарю Жуковскому с просьбой сообщить: «сколько и каких именно медикаментов потребно будет для людей гра­жданского ведомства». В своем ответе Жуковский подробно перечислил все нужные для приобретения вещи и предметы. Он предложил также расширить помещение, занимаемое больни­цей, пристроив к нему еще одну горницу.

Городская дума согласилась с Жуковским в отношении перечня необходимых для больных вещей, но сочла достаточным изготовить их только в числе 10 комплектов, а не 15.

Отчитываясь перед думой в израсходовании денег и продуктов, управляющие вели ежедневный учет больных, находившихся на лече­нии. По этим отчетам видно, какова была наполняемость больницы в о писываемое время. Она была невелика. Вот данные в человеко-днях: в марте 1828 года - 206 (в среднем ежедневно около 7 человек), в апреле -110, в декабре - 152.

Надо заметить, что в первые годы в числе пациентов больницы не было ни одного человека из гражданского населения, жители города предпочитали лечиться дома.

В первоначальном своем помещении на улице Покровской больни­ца оставалась недолго. В 1835 году для нее было построено новое зда­ние в другом месте (у моста, напротив современной табачной фабрики, где она оставалась в течение 40 лет, когда в 1880 году была перенесена на современное место по бывшему Уфимскому тракту).

Лечение во всех больницах было платным, причем плата повышалась из года в год. Если в 1852 году один день пребывания в больнице стоил 26,5 коп., то в 1868 году – уже 47,1/4коп. В больничных помещениях царила грязь, невежество. Попечители медицинских учреждений нередко пьянствовали, злоупотребляли своим служебным положением. Больные помещались в палаты не по профилю, а по социальному положению. Были палаты с улучшенным содержанием, стоимость лечения в которых была намного дороже. Питание также было дифференцированным.

Следующим врачом в Челябинске был Александр Францевич Бейвель. В 1889 году, после окончания медицинского факультета Казанского университета был направлен врачебным отделением Оренбургского гу­бернского правления для работы сельским врачом девятого участка Че­лябинского уезда в село Воскресенское Александр Францевич Бейвель.

В 1892 году в Челябинске свирепствовал тиф. Закончился срок ко­мандировки присланных в город столичных врачей. Попытки городской управы вновь пригласить врача из Москвы или Петербурга не увенча­лись успехом. Положение становилось угрожающим. До Челябинска доходили добрые слухи о молодом, способном сельском враче, и он был приглашен в 1892 году на работу в Челябинск.

Образованный, внимательный, квалифицированный врач, бессреб­реник, не брал деньги за лечение детей и очень быстро приобрел среди населения большой авторитет и популярность.

Кроме тифа, врача встревожило широкое распространение трахомы. Этой серьезной проблеме он уделял большое внимание, активно посе­щал села уезда, где осматривал и лечил больных. Результаты этой деятельности были обобщены, и в 1879 году в Петербурге в военно-медицинской академии им была защищена докторская диссертация на тему «Болезни глаз и слепота у казачьего населения Челябинской ста­ницы Оренбургского казачьего войска по данным поголовного осмот­ра». В диссертации, кроме проблемы трахомы, автор дает свои реко­мендации при лечении рожистого воспаления кожи, женских болезней, цинги, дизентерии, алкоголизма, гонореи. По материалам диссертации им была издана книга «Трахома и слепота».

Это был первый и единственный доктор наук в Челябинске. Прой­дет 40 лет ив 1938 году второй практический врач, заведующий хирур­гическим отделением больницы ЧТЗ С. М. Колмановский также в Ле­нинграде защитит докторскую диссертацию.

За врачебную деятельность А.Ф. Бейвель был произведен в коллеж­ские асессоры и награжден орденом Святого Станислава.

Авторитет А.Ф. Бейвеля среди населения был настолько велик, что его избирают городским головой. Три раза с 1902 по 1911 годы Алек­сандр Францевич избирается на эту должность. Это беспрецедентный по тем временам случай, Его административная деятельность оставила заметный след в городе. Благодаря настойчивости городского головы построена мощеная дорога между вокзалом и городом. Город стал при­нимать каменный вид, свидетельство этому улица Кирова. А вот под­тверждение самого А.Ф. Бейвеля, который давал интервью корреспон­денту газеты «Голос Приуралья»: «Замощен весь центр города. Введено электроосвещение, устранена болотистость Хлебной площади, она за­мощена, построена городская телефонная сеть, построено здание реаль­ного училища» (по улице Красной). Здесь была учреждена стипендия его имени для малоимущих. Были построены женская гимназия, помещение ремесленного училища, два приходских училища, новый приют, две пожарные части.

С именем Бейвеля связано строительство Народного дома, в котором сейчас располагается театр для детей и молодежи, созданием городского сада им. Пушкина, родильного дома как отделения городской больницы.

При очередных выборах городского головы был вновь избран А.Ф. Бейвель. Несмотря на просьбы городской Думы и губернатора, он кате­горически отказался от этого поста и вернулся к медицинской деятель­ности как частнопрактикующий врач. Его популярность распространилась за пределы города. Он продол­жал лечить детей до 14 лет бесплатно.

Пришло время революции, гражданской войны. Отступающие кол­чаковцы предложили семье А.Ф. Бейвеля вагон для выезда во Францию. Александр Францевич категорически отказался.

После революции Бейвелю, как бывшему городскому голове и дво­рянину, запретили врачебную деятельность в Челябинске. Копейчане тут же пригласили его к себе и предоставили в центре города трехком­натную квартиру. Работал он в поликлинике и преподавал в медицин­ском училище.

Современники отзываются о Бейвеле, как об интеллигентном, широко образованном, порядочном и благородном человеке. Он не боялся приходить на помощь людям, у которых в 1937-1938 годах арестовывали родственников «женам врагов народа». 7 февраля 1939 года в возрасте 72 лет А.Ф. Бейвель ушел из жизни.

2. Состояние медицинской помощи на Южном Урале в начале ХХ века, в годы Ве­ликой Октябрьской Социалистической Революции.

В начале ХХ века определяющими моментами развития медико-санитарного дела были особенности социально-экономического и культурного развития Южного Урала. Именно потребности развития горно­заводской и горнорудной промышленности исторически обусловили возникновение здесь фабрично-заводской медицины. Она хорошо была развита в г. Златоусте.

В 1815 году с открытием в Златоусте фабрики холодного оружия по производству сабель, рапир, кирас, клинков строится госпиталь для мастеровых завода, их семей и воинских чинов. Златоуст считался промышленным районом Урала, поэтому в отличие от других уездных городов, развивался быстрее. Так, в Златоусте с внедрением земской медицины, все формы и методы проявились раньше, чем в Челябинске, Троицке и Верхнеуральске. Этот город отличался тем, что врачи быстрее внедряли новые методы лечения и диагностики. Весь Златоустовский уезд с населением 128 552 человек в 1887 году делился на 4 докторских района и 9 фельдшерских. На каждый врачебный участок приходилось 25–38 тыс. человек, на каждый фельдшерский – от 10 до 20 тыс. человек.

Промышленного санитарного надзора, санитарной ох­раны труда, больничных касс, социального страхования, оплачиваемых по болезни отпусков не существовало. Ответственность владельцев за­водов за несчастные случаи с рабочими была более чем формальной.

Кроме фабрично-заводской медицины, медико-санитарное обслу­живание населения Южного Урала в дореволюционный период осуще­ствлялось городской медициной, появление которой связано с возник­новением рабочих поселений и ростом городов, вызванных к жизни промышленным развитием. Однако городская медицина в конце XVIII -начале XIX вв. существовала в зачаточном состоянии, уровень обслужи­вания городского населения остаётся также крайне низким. Даже в та­ком, например, сравнительно крупном городе, как Челябинск, насчиты­валось всего три небольших больницы на 175 мест и 5 маленьких аптек. Городская больница представляла коммерческое учреждение - её при­ход (5238 руб.89 коп.) в 1899 году превышал расход (3741 руб.50 коп) почти в 1,5 раза. Несколько позднее, из 28 тыс. рублей, которые предна­значались на содержание этого учреждения, городская управа начала выделять только 7000 рублей, остальные средства взыскивались с самих больных в виде оплаты за лечение. Вследствие отсутствия необходимо­го количества медицинских работников, участковый принцип обслужи­вания населения в городах осуществляться не мог. Квалифицированную врачебную помощь могли получать только имущие классы. Из общего числа больных, лечившихся, например, в Челябинской городской боль­нице, рабочие составляли всего 2%. Помощи на дому, специализиро­ванной медицинской помощи в то время не было вообще, или она суще­ствовала в зачаточном состоянии.

Оренбургский врачебный инспектор фон Шлихтинг, характеризуя санитарную картину г. Челябинска, писал в 1910 году: "...Весь город в действительности обложен нечистотами. Общественных отхожих мест нет. Систематического санитарного надзора за продажей пищевых про­дуктов нет... Река Миасс загрязняется нечистотами, а она является един­ственным источником водоснабжения". Эпидемия холеры, возникшая в этом году в городе, унесла более 200 человеческих жизней.

Особенности экономического и политического развития Южного Урала (наличие военного казачества, а также переселенческое движение из Европы на Урал и в Сибирь в начале XX века, усилившееся особенно после революции 1905 года), обусловили появление на Южном Урале ещё двух видов медицинской помощи: переселенческой и военной.

На территории Южного Урала вплоть до Октябрьской революции не было ни одного учреждения по оказанию медицинской помощи женщинам и детям. На запросы населения губернатор объяснял, что даже по штату не предусмотрено, что даже по штату не положено иметь повивальных бабок в Оренбурге, Троицке, Верхнеуральске. Челябе, Бугульме и др. Смертность младенцев была очень высока. Так, из 100 родившихся детей на первом году жизни умирало около 50. Много детей умирало от инфекционных заболеваний. Еще хуже обстояло дело с психическими больными. Постоянно поступали рапорты и донесения от воинских частей с запросами, что им делать с умалишенными и куда их направлять. Но губернское начальство даже не отвечало на такие запросы, и больные оставались полностью на попечении родственников.

Всего на территории современной Челябинской области, население которой составляло 968,8 тыс. человек, до Великой Октябрьской социа­листической революции работал лишь 61 врач, имелось 12 больничных учреждений на 423 койки. В сельской местности, где проживало 69,3% общего числа жителей, один врачебный участок обслуживал площадь до 16 тыс. квадратных верст, на 8 тысяч человек приходилась одна больничная койка.

Для оказания медицинской помощи населению Южного Урала цар­ское правительство выделяло вдвое меньше средств (46-52коп. на одного жителя), чем в среднем по России, а на осуществление санитарно-противоэпидемических мероприятий всего 5 коп. в год в рас­чете на душу населения. И не удивительно поэтому, что санитарно-эпидемическое состояние Южного Урала на протяжении всего дорево­люционного периода также оставалось крайне неудовлетворительным.

Низкий уровень организации медицинской помощи, формы органи­зации и методы медицинского обслуживания населения дореволюцион­ного Южного Урала, являющихся следствием социально-экономического развития, не могли обеспечить высокий уровень здоро­вья трудящихся. Показатель общей смертности населения города Челя­бинска, в частности, в среднем за 5 лет (с 1905 по 1909 гг.) составил 47,6 на 1000 жителей. Особенно высоким был показатель детской смертно­сти: из 100 родившихся 50 детей погибали в течение первого года жиз­ни.

Революция 1917 года еще более усугубила состояние здоровья населения. В стране царили голод, эпидемии. Одна из главных трудностей состояла в недостатке врачей, фельдшеров и медсестер. В 1919 году по губернии функционировало 68 больниц на 3363 койки, а врачей работало только 21 человек. В 1922 году стало 77 больниц на 5039 коек, а количество врачей увеличилось только на 31 человек. Один врач обслуживал около 98 больных в стационаре. Из 64 врачебных участков 44 бездействовали. В сельской местности один врач приходился на 22 000 человек (в городе – на 9000 человек.).

К осени 1921 года в городах губернии было 60 тыс. беспризорных детей. Для улучшения их положения создавались новые и расширялись старые детские дома. За девять месяцев 1921 года число детских домов увеличилось с 75 до 191.

В 1920 году на Южном Урале была впервые открыта детская амбулатория и детская больница на 20 коек. В 1923 году при городской больнице было открыто детское отделение на 55 коек.

С первых же дней установления советской власти на Южном Урале, наряду с вопросами медико-санитарного обслуживания рабочих, полу­чает самое широкое развитие система социального страхования и соци­ального обеспечения трудящихся. Начало ей было положено ленински­ми декретами о бесплатной передаче больничным кассам всех лечебных учреждений предприятий (14 ноября 1917 г.), о страховании на случай болезни (22 декабря 1917 г.), о передаче больничных касс в ведение ме­стных органов здравоохранение (19 декабря 1921 г.). В эти годы при ле­чебных подотделах губернских отделов здравоохранения создают спе­циальные подотделы рабочей медицины (рабмеды) и при них рабочие страховые совещания из представителей комитетов профсоюза, отделов социального страхования, отделов труда и др.