Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г

Глава 15

Глава 14

Школа и педагогика в Западной Европе и США в период между первой и второй мировыми войнами (1918-1939)

Межвоенный этап новой истории на Западе трактуется обыч­но как период политических и экономических преобразований, когда усилилось внимание к проблемам воспитания подраста­ющего поколения в духе социальной активности и фанатичес­кой преданности своей стране. В некоторых странах, таких как Германия и Италия, гипертрофированное внимание к этим проблемам способствовало созданию националистических ре­жимов, разрушались практически все демократические идеи воспитания, формировавшиеся на протяжении последних ве­ков, что вызвало отрицательную реакцию в странах демокра­тической ориентации.

Социально-экономические и политические факторы нача­лаXX в., осложненные условиями военного времени, привели к серьезным изменениям как в деятельности школы, так и в подходах к педагогическим проблемам. Первая волна измене­ний в школьном деле пришлась в основном на первые годы после окончания первой мировой войны (1918–1922) и про­явилась в усилении централизации управления школами и про­дления сроков обучения в начальной школе в большинстве стран. Расширение базы начального образования было вызвано необ­ходимостью решения многих экономических и политических задач. В послевоенные годы западные державы в большей степе­ни, чем раньше, ощутили потребность в квалифицированных рабочих и грамотных управленцах. Необходимость восстановле­ния разрушенной войной экономики, формирования у моло­дежи нового мышления вынуждали усилить внимание к про­блемам воспитания и образования. Следует заметить, что на протяжении всего этого периода во всех ведущих западноевро­пейских странах и США школа, может быть, наиболее адекватно, чем какая-либо иная общественная структура, выража­ла настроения и интересы эпохи. Рынок труда нуждался уже не просто в «универсальном» работнике, а в человеке, обладаю­щем более основательным общим образованием.

Однако относительная консервативность внутренней дея­тельности школы не позволяла ей быстро реагировать на про­исходящие изменения. В этой связи государство начало актив­но вмешиваться в организацию школьной жизни. Так, в Анг­лии в 1918 г. был принят Акт Фишера – закон, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводи­лось разделение начальной школы на две ступени: младшую (7–10 лет) и старшую (11–14 лет). В 1926–1928 гг. были вве­дены интеллектуальные тесты для выпускников начальной школы, по результатам которых наиболее развитые ученики могли поступать в грамматические школы, а остальные пере­ходили в старший концентр начальной школы.

В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюджет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям. Однако с улуч­шением экономического положения в стране созданная в 1935 г. в рамках национальной ассоциации просвещения ко­миссия по вопросам школьной политики подготовила ряд документов, как бы уравновешивающих научную и практи­ческую функции школы: «О единых функциях образования в условиях американской демократии» (1937), «Политика школ в области профессиональной подготовки» (1939) и др.

В Германии времен Веймарской республики (1919–1933) по Конституции 1919 г. и в соответствии со школьным зако­ном 1920 г. для всех земель (административно-территориаль­ных единиц государства) был введен единый тип начально­го образования – основная школа. Окончившие ее имели право поступления в некоторые реальные школы. В 1925 г. срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, при­ближавшуюся к среднему учебному заведению. С 30-х гг. в Германии стало популярно и производственное ученичество, охватывавшее около 50% всей молодежи.

С приходом в 1933 г. Гитлера к власти в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, уси­лено дисциплинирование в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилетние и средние школы. Управление образованием стало подчиняться импер­скому министерству просвещения и пропаганды. В 1933 г. по­являются «школы А. Гитлера», в учебные программы кото­рых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма.

Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении которого находилось 17 академических округов. Во главе их стояли ректоры, на­значавшиеся правительством. В 1923 г. была проведена рефор­ма школы, имевшая целью полную ликвидацию конфессио­нальных школ. С 1993 г. средняя школа стала бесплатной, кроме последнего, подготовительного к университету, класса. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образования, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основа­ми наук, сколько умение применять полученные знания на практике. Таким образом, идущего из Англии и США прак­тицизма не избежала и французская школа.

В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джентиле (1923), идеи которой составляли основу официальной вос­питательной системы, была введена восьмилетняя начальная школа двух ступеней – с трех- и пятилетним курсом обучения. Вторая ступень подразделялась на два цикла, соответственно 2 и 3 года, последний из которых предусматривал профессио­нальную подготовку учащихся. С 1929 г., по настоянию Ватика­на, религия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учебных заведениях, кроме вуза. В конце 30-х – нача­ле 40-х гг. фашизация страны проявилась и в области народного образования. Воспитание молодежи в духе национализма счи­талось основой сильной государственности.

Однако нельзя не отметить, что в эти тяжелые годы обес­печивалось бесперебойное финансирование школ, был уве­личен срок бесплатного начального образования, предостав­лялись в результате введения промежуточных школ права на среднее образование более широким слоям населения, не­жели это было раньше.

Вместе с тем в этот период ослабление внимания к про­блемам педагогической теории привело, даже в демократи­чески ориентированных странах, к недостаточной обосно­ванности школьных преобразований. В частности, повсюду было мало внимания к сельским школам, которые продол­жали отставать по всем показателям от городских, женское образование во многом уступало мужскому, а педагогичес­кая наука этим вопросам должного внимания не уделяла.

В общем, можно утверждать, что после первой мировой войны первоочередной задачей педагогической науки в де­мократических странах стала разработка модели нового че­ловека, содержания, организации и методов его формиро­вания. Для подготовки такого человека требовались развива­ющие самостоятельность мышления методы обучения, помогавшие бы ему уверовать в свои возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогичес­кая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного на самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Ее реализация в практике обучения и воспитания потребо­вала разработки соответствующих методов, одним из кото­рых стал предложенный американским педагогом и психо­логом Уильямом Хердом Килпатриком (1871–1965) «метод про­ектов», предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в про­цессе выполнения системы постоянно усложняющихся и за­ранее спланированных практических заданий.

У.Х. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одно­го, служили развитию и обогащению последующих. Обуче­ние поэтому должно осуществляться через организацию це­левых актов, включающих в себя постановку проблемы, со­ставление плана ее реализации и оценку ее выполнения. Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем оставалось за учителем.

У.Х. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созида­тельный (производительный), потребительский (рассчитан­ный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение. Использование этих проектов, по мнению авто­ра, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем.

Примером обучения ребенка по «методу проектов» может служить выполнение такого задания, как изготовление бу­мажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей летал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор плана его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в работе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени дея­тельности, которые в дальнейшем он будет уже использо­вать как собственный опыт, собственные «открытия». Ребе­нок заинтересован в результатах своих действий и несет за них ответственность. В обязанности же учителя входит, опи­раясь на индивидуальные интересы и особенности каждого ученика, вывести его на путь более серьезных интересов.

Для преодоления рутинного обучения и в целях осуществле­ния индивидуального подхода с тем, чтобы развить у учащихся интерес и самодеятельность, помимо У.Х. Килпатрика попытки модернизации методов обучения делали и другие педагоги.

В 1919–1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетка в штате Иллинойс Карлтоном Уошберном (1889–1968) была разработана система индивидуального обучения, полу­чившая название «Виннетка-план». По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных возмож­ностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика вре­менном режиме. Успешно справившимся с этим заданием да­вался дополнительный материал. В первой половине школьно­го дня прорабатывался обязательный учебный материал. Вто­рая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп учащихся по интересам для совместной работы. Это могли быть театральные постановки, музыкальные занятия, составление проектов самоуправления в школе и т.д. Групповая деятель­ность должна была служить преодолению разобщенности уча­щихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уош­берна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каждого ученика.

Альтернативной этому методу выступила система инди­видуализированного обучения – «Дальтон-план», получив­шая свое название по месту ее внедрения – городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отличие от «Виннетка-плана», учебная деятельность при использовании «Дальтон-плана» предполагала индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема учебного материала, который раз­бивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразде­лявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887–1959) предусматривала детальное со­вместное планирование учебной нагрузки учениками и учи­телями в самом начале учебного года. В распоряжении уча­щихся были программы с методическими указаниями по их овладению, учебники, пособия, книги из школьной биб­лиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, в ко­торых ученики могли бы получать консультации учителей-предметников при выполнении тех или иных лабораторно-практических работ. Именно поэтому данный метод обучения назывался еще «лабораторным». Для контроля продвижения учащихся в овладении учебным материалом учителям пред­лагалось иметь специальные учетные карточки на каждого ученика, в которых должны были фиксироваться успехи по каждому разделу программы. Занятия гимнастикой, музыкой, домоводством, а также игры проводились учениками совме­стно. Сущность своего метода X. Паркхерст определяла так: практический лабораторный план – это метод педагогичес­кой реализации идеи развития активности как учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, кото­рая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода – первое принципиальное основание дальтонского лаборатор­ного плана. Свобода – это собственный темп ребенка в овла­дении материалом, навязанный ему темп – рабство.

После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться собрания, конфе­ренции для обсуждения наиболее сложных вопросов учеб­ных программ. Идея такой организации учебного процесса переместилась и в Англию, где нашла даже большее призна­ние, чем на его родине.

Кроме «Дальтон-плана» система индивидуального обучения в Англии была представлена в практике школы так называемым «Говард-планом», который использовался в Говардской женс­кой средней школе. В отличие от американского метода, «Го­вард-план», в значительной степени использовавший идеи М. Монтессори, преследовал довольно узкую цель – обеспе­чить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обяза­тельного общеобразовательного стандарта с тем, чтобы прибли­зить организацию обучения к индивидуальным интересам школь­ников. В старших классах создавалось несколько учебных групп одного и того же уровня обучения, но скомплектованных по направлениям – гуманитарному, естественному, техническому и т.д. Любая из учениц могла в течение учебного года заниматься необходимыми, по ее усмотрению, предметами в составе раз­личных групп. Акцент при организации учебной работы в Говар­дской школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Вместе с тем сохранялись как групповые занятия, так и кон­сультации с учителями-предметниками. Нужно заметить, что широкого распространения «Говард-план» не получил.

Стремление приблизить школу к индивидуальным особен­ностям и интересам учащихся вызвало разработку профессором Йенского университета Петером Петерсеном (1884–1952) так называемого «Йена-плана», идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20–30-х гг. «Йена-план» явился практическим использованием идей социальной педаго­гики П. Наторпа. Одной из задач «Йена-плана» как формы орга­низации школьной жизни было пробуждение социальной со­знательности и активности школьников. Традиционная школа в этой системе заменялась так называемой воспитательной общи­ной, в которой должны были органично сочетаться самостоя­тельность учеников с их подчинением определенным правилам. Одним из условий существования общины считалась тесная вза­имосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при использо­вании «Йена-плана» проводилось комплексно на основе тема­тической интеграции учебного материала. Вместо традиционных уроков организовывались разнообразные виды учебной работы в группах учеников по 3–5 человек: конструирование модели, подготовка художественной выставки или сообщение на лите­ратурную, историческую или искусствоведческую тему и т.д. Помимо групповой практиковалась и работа в парах, при кото­рой дети совместно выполняли упражнения, исправляли друг друга в правописании. Вместо классов в воспитательной общине должны были создаваться разновозрастные отряды по 30–40 че­ловек, внутри которых организовывались свободно формируе­мые учениками подгруппы по интересам. Состав группы был подвижным и мог меняться в зависимости от «индивидуальных рабочих линий» учащихся, степени их подготовленности, что определялось комиссией учителей. Старшие ученики группы помогали младшим в учебных занятиях и в труде.

Кроме групповых видов работы предлагалось проводить «открытые» учебные недели, в течение которых организовы­вались бы общие диспуты, отчетные выставки, демонстриру­ющие владение учащимися знаниями, умениями и навыками. По мнению П. Петерсена, только групповая организация ра­боты учащихся могла бы максимально приблизить их к усло­виям жизни взрослого человека, способна одновременно слу­жить и созданию духовной общности людей, и раскрытию индивидуальности каждого ребенка, являясь предпосылкой формирования самостоятельной личности каждого ученика.

Эта идея была близка педагогам из других стран. Так, тео­ретик «нового воспитания» профессор кафедры педагогики Парижского университета Роже Кузине (1881–1973) был из­вестен как инициатор разработки «метода свободной группо­вой работы» учащихся. Этот метод предназначался преимуще­ственно для начальной школы: учащиеся должны были объе­диняться по интересам в группы по 5–6 человек, каждый член группы во время совместного выполнения учебного за­дания выступал по очереди в различных функциях – худож­ника или каллиграфа, историка или географа и т.д. Учитель при такой организации занятий должен был выявлять резуль­таты обучения каждой группы и каждого ученика в отдельно­сти и выступать, если в этом была необходимость, консуль­тантом по сложным вопросам. Более приемлемым для школы по сравнению с традиционным преподаванием предметов Р. Кузине считал построение урока вокруг отдельных комп­лексных тем, охватывающих материал нескольких учебных дис­циплин. Однако ему, как и всем приверженцам такого подхо­да к организации обучения, не удалось преодолеть общего для всех недостатка – нарушения логики изучения учебных пред­метов. Если «Центры интересов» О. Декроли, о чем говорилось ранее, предусматривали какую-то тематическую концентра­цию учебного материала на основе внутренней связи цикла предметов, то в интегрированных курсах Р. Кузине принима­лись во внимание только внешние связи.

Иной подход в реализации идеи индивидуализации обуче­ния просматривался в так называемой «Мангеймской школь­ной системе», разработанной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (1858–1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Торндайка, занимавшегося выявлением интеллектуальных спо­собностей учащихся, он разработал в экспериментальных ус­ловиях проект разноуровневых классов, согласно которому в общеобразовательной школе должны были выделяться четы­ре уровня классов: шестилетний курс обучения для способ­ных детей, готовящихся к поступлению после окончания шко­лы в реальные училища или гимназии; восьмилетний курс, включающий в себя и определенную профессиональную под­готовку, для детей со средними способностями; четырехлет­ний курс обучения для малоспособных детей (классы разви­тия) и четырехлетний курс обучения по специальной мето­дике для умственно отсталых детей. Й.А. Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении дети могут перехо­дить в классы более высокого уровня, однако на деле разница в программах такой возможности детям не оставляла. Частич­но опыт «Мангеймской системы» использовался в Дании и Франции, но особенно большой интерес система разноуров­невых классов в общеобразовательных школах вызвала в Анг­лии. Система использования «IQ» тестов для распределения учащихся в классы по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике и от нее постепенно отказались во многих странах мира, но поиски новых подходов к постро­ению образовательного процесса в школе продолжались.

В 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа для детей работников фабрики «Вальдорф-Астория», став­шая известной как Вальдорфская школа. Теоретическое обо­снование ее учебно-воспитательной работы разработал Ру­дольф Штейнер (1861–1925). В ее основе лежало представле­ние о развитии человека как результата взаимодействия телесных, духовных и душевных факторов, правда, нужно заметить, что эта идея имеет давнюю историю.

Опираясь на идею Гете о существовании ступенчатых мета­морфоз в развитии человека, происходящих под воздействием некоего биоэнергетического закона, Р. Штейнер сформулиро­вал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не со­впадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия. В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и созда­ние благоприятных условий для их развития. Основу педагоги­ческой концепции Р. Штейнера, в общем, составили идеи сво­бодного воспитания. Самым эффективным средством развития личности ребенка Р. Штейнер считал искусство. В вальдорфских школах интеллектуальное и физическое развитие ребенка пы­тались и пытаются осуществить через «художественное» воспи­тание – танец, поэзию, театр, мимику, ритмику и т.д. Специ­фика обучения в этих школах заключалась и заключается по­ныне в том, что один и тот же предмет изучается по так называемым «эпохам» – ежегодно в одно и то же время. Вмес­то учебников использовались и до сих пор используются запи­си объяснений учителя и свои собственные заключения. Одной из задач школы являлось и является воспитание якобы духовно свободной личности, способной преодолевать стереотипы об­щественных отношений. В предвоенные и военные годы вальдорфские школы были запрещены на всей территории фашис­тского рейха как противоречащие официальной идеологии. Хотя школы такого типа и не имеют серьезного научного обоснова­ния, они продолжают существовать и поныне, не давая серьез­ных результатов.

Особый интерес в Европе после первой мировой войны при­обрели проблемы не только организационных форм и методов обучения, но и в первую очередь взаимоотношений обучаю­щих и обучаемых.

Являясь одним из создателей нового направления – «педа­гогики личности», немецкий педагог Гуго Гаудиг (1860–1923) цель воспитания видел в формировании свободной личности в процессе освоения ею общечеловеческой культуры через ак­тивную познавательно-трудовую деятельность. Для реализации этой идеи он разработал своеобразную дидактическую систему «свободного получения знаний» без помощи учителя.

Разделяя взгляды Г. Гаудига на воспитание свободной лич­ности, другой немецкий педагог Эрнст Линде (1864–1943) резко выступал против его «духовной трудовой школы» без учителя. Э. Линде полагал, что воспитание и обучение невозможно без живой человеческой души – учителя, деятельность которого можно сравнить с художественным творчеством. Образование, по его мнению, – это формирование всего человека, включая характер, дух, вкус, мысли и тело. И решению этих задач должна способствовать школа с руководящей ролью учителя. В трак­товке Э. Линде личность учителя должна выступать как сред­ство, а создание личности учащихся – как главная цель.

Являясь последователем теории «свободного воспитания», другой немецкий педагог Фриц Гансберг (1871–1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспитания в формировании лично­сти ребенка посредством стимулирования его творческого са­моразвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Ганс­берг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умствен­ной деятельности учащихся. В такой «трудовой общине» воля учителя и все вместе взятые склонности учащихся должны были быть равноправными факторами при решении вопроса об учебном плане и методах работы.

Главной задачей школы является воспитание гражданствен­ности. Жизнь, писал Ф. Гансберг, требует людей, которые имели бы ясное представление о задачах государства и экономических законах, людей, подготовленных для свободы внешней благо­даря тому, что они выработали в себе внутреннюю свободу.

Один из основателей Международной лиги нового воспи­тания швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879–1960) орга­низовал близ Женевы школу, в которой попытался использо­вать идеи различных популярных в то время педагогических концепций: начальная школа строилась по системе М. Монтессори, в среднем звене использовались «центры интересов» О. Декроли, а старшие классы работали по «Виннетка-плану». Являясь автором трудов, в которых развивались идеи нового воспитания, А. Ферьер выступал одновременно и организато­ром учебных заведений нового образца, использующих его, в значительной степени, эклектичные проекты.

Нужно отметить, что во многих странах отношение к этим идеям было далеко не однозначно.

В Англии многие педагоги продолжали традиционно отста­ивать преимущества классического образования, которое, по определению, например, Ричарда Ливингстона (1880–1960), способствует дисциплинированию ума, развивает мыслитель­ные и творческие способности, что вполне согласовывается с требованиями к образованию в XX в., отличающемся дина­мичностью развития всех сторон жизни. Р. Ливингстон под­черкивал непреходящее значение ценностей мировой культу­ры для формирования нового поколения. Представители это­го направления полагали, что овладение накопленной на протяжении веков культурой представляет не сумму знаний, а является основой мировоззрения.

Может быть, наиболее интересным в разработке педагоги­ческой теории в Англии 20–30-х гг.XX в. является пересмотр идей И. Гербарта. Вместо акцента в обучении на его ступени Альфредом Уайтхедом (1861–1947) была предложена концеп­ция «ритмов обучения», согласно которой последовательность учебных предметов и способов их преподавания должна соот­ветствовать определенным периодам интеллектуального раз­вития детей. Это развитие идет не по прямой линии, а по спирали с определенными циклами, каждый из которых по­вторяет предыдущий, содержа в себе и новые элементы.

Новый учебный материал урока А. Уайтхед предлагал вво­дить стадиями. Им выделялись три таких стадии: А – роман­тики. Это период восприятия новой информации, требующий занимательности, чтобы вызвать интерес у учащихся; В – ов­ладение мастерством. От учащихся требуются четкость и точ­ность формулировок; С – систематизация и обобщение полу­ченных знаний. На этом этапе обучения осуществляются под­готовка и переход в другой цикл, который, в свою очередь, делится также на три этапа.

Исходя из этих стадий усвоения учебного материала, А. Уайт­хед предложил и свою возрастную периодизацию школьников: это соответственно период романтики (13–14 лет), точности (14–18 лет) и обобщения (18–23 года). В свое время теория ритмов была довольно популярна в Англии, но все же позднее приоритет был отдан гербартианским формальным ступеням обучения.

В то время как европейская педагогическая мысль осмыс­ливала и пыталась реализовать идеи реформаторской педаго­гики предшествующего периода, приспосабливая их к усло­виям новейшего времени, в США продолжали последова­тельно проводиться в жизнь идеи прагматизма, отвечавшие американскому представлению о воспитании подрастающе­го поколения в современных условиях.

Правда, необходимо отметить, что в это время стала прояв­ляться и критика абсолютизации идей прагматизма Д. Дьюи. На­метилась линия на отрицание идеи спонтанности развития ре­бенка, широко распространенной среди американских и евро­пейских педагогов-реформаторов, начала высказываться мысль, что выход для активности ребенка не может быть обеспечен только специальной организацией окружающей его среды, поскольку спонтанная активность детей случайна и не поддается упорядо­чению, необходимы еще логически построенные содержание и организация обучения в школе. Если интеллект должен стать свободным, то ему следует понять самого себя, осознать свой метод, а это достижимо лишь в ходе изучения основ наук.

Главная борьба взглядов американских педагогов межвоен­ного периода развертывалась в основном по ключевому вопро­су – определению целей воспитания. Так, директор средней школы, а позже профессор Чикагского университета Генри Моррисон (1871–1945) в книге «Практика обучения в средней школе» (1926) предлагал определять цели воспитания и обра­зования для каждого типа школ по конечному результату: для начальной школы целью воспитания, по его мнению, должна быть социальная адаптация ребенка, для средней – удовлетво­рение широкого круга интересов и развитие способностей к самостоятельной интеллектуальной жизни учащихся.

Стремление как-то разобраться во всем многообразии педа­гогических направлений в современном ему мире, а также по­пытаться понять причины их возникновения побудило амери­канского педагога Поля Монро (1869–1947) заняться изучени­ем собственно истории возникновения и развития воспитания. В каждом историческом периоде он попытался выделить глав­ную идею, лежащую в основе воспитания. В современном ему обществе П. Монро обнаружил тенденцию к утверждению мыс­ли, что идеи правят миром. По его же убеждению, мир должен порождать идеи. Оценивая в своей широко известной «Исто­рии педагогики» образовательные и воспитательные идеи ре­форматорской педагогики начиная с конца XIX в., П. Монро пришел к заключению, что самым прогрессивным направле­нием в нем было американское, поскольку помимо идей Д. Дьюи, которые подхватил почти весь мир, теории величай­ших мыслителей предшествующих эпох – Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта и др. – получили максимальное раз­витие именно в американской педагогике.

Делая общий вывод, можно было бы сказать, что наряду с частными особенностями развития школ и педагогики во всех странах Западной Европы и Северной Америке в межвоенный период прослеживаются общие закономерности. Расширение производства вызвало необходимость усиления социальной мобильности населения и приспособления к этим целям сис­тем образования. Весь этот период характеризовался повсемес­тным проведением школьных реформ, которые были направ­лены на усиление процесса централизации управления народ­ным образованием, увеличивались сроки бесплатного начального обучения. Появление промежуточных школ между начальным и традиционным средним звеном в образовании облегчало поступление в средние учебные заведения широким массам населения. Перед школой встала задача реализации идеи активизации методов обучения, выдвинутых реформаторской педагогикой. Для этого разрабатывались и внедрялись в практику новые системы организации учебной работы в школе, пред­лагались новые методы и организационные формы обучения.

В области разработки проблем нравственного воспитания явно обнаружилось противостояние сторонников индивиду­алистической концепции и социальной, перераставшей в ряде случаев в националистическую, что ярко проявилось в Гер­мании и Италии перед второй мировой войной.

Вместе с тем экономические, социальные и политические условия, вызвавшие к жизни ряд школьных реформ и новые педагогические концепции, предопределили и их ограничен­ность. Утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизиро­ванная идея адаптации школьного обучения к жизни, идея национальной исключительности отдельных народов вступа­ли в непримиримые противоречия с общечеловеческими иде­алами, целями и задачами воспитания и образования инди­вида и развития общества в целом.

Рекомендуемая литература

Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические тече­ния. Херсон,1925.

Дьюи Эв. Дальтонский лабораторный метод / Пер. с англ. Р. Ландсберг. Предисл. Н.К. Крупской, М., 1923.

Зикингер А., Гансберг Ф. Школа труда / Пер. с нем. Е.М. Пашуканиса. Пг., 1920.

Каунтс Д. Теория воспитания в Америке / Пер. с англ. Б.А. Нев­ского / Под ред. с предисл. проф. А.П. Пинкевича. М., 1931.

Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилиза­ции / Пер. с англ. Б.В. Бабиня-Кореня. М.; Л., 1930.

Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / Пер. с 7-го англ. издания Е.Н. Янжуя с предисл. Н.В. Чехова. Л., 1925.

Монро П. История педагогики / Пер. с англ. М.В. Райх / Под ред. проф. Н.Д. Виноградова. Ч. II – Новое время. 4-е изд. М.; Пг., 1923.

Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки / Под ред. С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского. М., 1930.

Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану / Пер. с англ. Р. Ландсберг. М., 1924.

Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В. Гернье. С вводной статьей Л.С. Выгодтского. 3-е изд. М., 1930.

Уошборн К. Новые школы Западной Европы / Пер. Е. Дьяконо­вой и Е. Порецкой. М., 1927.

Ферьер А. Из опыта новой школы Запада / Пер. с фр. И.Н. Хоротчинской / Под ред. и с примеч. А.Г. Гинтовта. М.; Л., 1926.

Школа и педагогика в России с Февральской революции 1917 г. до окончания Великой Отечественной войны (1917-1945)

Февральская революция 1917 г. дала новый толчок для раз­вития общественно-педагогического движения в России. Рус­ская общественность активно включилась в поиски путей создания новой демократической школы, что привело к объе­динению усилий педагогов-ученых и передового учительства.

В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, в ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). На съезде обнаружились существенные противоречия в подходах к решению проблем народного образования между Ми­нистерством просвещения и участниками съезда – учителями и деятелями народного образования. При обсуждении программы деятельности Министерства просвещения, которая была в об­щем негативно воспринята делегатами съезда, известный дея­тель просвещения В.И. Чарнолуский изложил требования де­мократического крыла учительства. Они были направлены на лик­видацию бюрократической опеки над школой, изменение содержания образования, улучшение материального положения учителей, обеспечение условий для педагогического творчества.

Глубокие противоречия обнаружились и в деятельности са­мого ВУСа между его руководством и демократически настро­енными учителями, которые стремились к перестройке шко­лы «снизу». Отсутствие единых подходов не позволило наме­тить и единую программу преобразования школьного дела.

По решению учительского съезда руководители ВУСа со­вместно с Министерством просвещения создали совместную комиссию по реформе народного образования, которая на первом же заседании, по предложению В.И. Чарнолуского, была переименована в Государственный комитет по народ­ному образованию (май 1917 г.).

Временное правительство не узаконило статус Государ­ственного комитета, и вся его деятельность свелась к разработке многочисленных проектов и заседаниям комиссий. Проекты Государственного комитета не отвечали требова­ниям, которые выдвигало общественно-педагогическое дви­жение страны. Так, проект организации общеобразователь­ной школы оставлял почти без изменения старую школьную структуру, не предусматривал реализацию принципа еди­ной школы, сохранял платность на некоторых ступенях обу­чения, предполагал замену первых четырех классов гимна­зии и реального училища четырехклассными высшими на­чальными училищами, допускал возможным преподавание на родном языке только в начальных училищах, расплывчато решались вопросы религиозного воспитания и т.д.

Политико – идеологическая направленность переосмысления задач, структуры и содержания общего образования после Октябрьского переворота 1917 г.

После государственного переворота, осуществленного большевиками в октябре 1917 г., проблема коренной перестройки всей системы народного образования была выдвинута в качестве первоочередной. В стратегии и тактике политики большевиков школа должна была стать важным средством пропаганды и распрост­ранения коммунистической идеоло­гии. Учителям, перешедшим на сторону советской власти, предписывалось обязательное участие в распространении партийной литературы, пропаганде политической и экономической линии партии большевиков.

Первые же мероприятия советской власти по изменению системы образования и воспитания вызвали сопротивление многих учителей. Руководство ВУСа призывало чиновников Министерства народного просвещения и учительство бой­котировать советскую школу. В воззвании ВУСа к учителям страны подчеркивалось, что русское учительство не может молчать, не может делать свое учительское дело в таких ус­ловиях, находясь в подчинении, в рабстве перед незаконной властью. В таких условиях учителя смогут воспитывать толь­ко рабов. Началась забастовка учителей, продолжавшаяся с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г.

Забастовка учителей была объявлена Совнаркомом неза­конной, а деятельность ВУСа запрещена. Одновременно, стре­мясь реализовать программу партии в области народного об­разования, привлечь на свою сторону учительство и специа­листов высокого класса, без которых невозможно было строить новую педагогику и школу, советским государством были из­даны документы, в которых законодательно утверждались новые цели, задачи и программа школьного образования.

В «Обращении народного комиссара по просвещению» (1917), «Основных принципах Единой трудовой школы» (1918), «По­ложении о Единой трудовой школе РСФСР» (1918) и других документах были использованы многие педагогические идеи, хотя и созвучные мыслям прогрессивных педагогов России и всего мира, но существенно переосмысленные.

Наблюдавшие за деятельностью советского правительства в области народного образования зарубежные педагоги выс­казывали по поводу первых документов о школе прямо про­тивоположные точки зрения, особенно на возможность их реализации. Так, видный американский педагог Д. Дьюи от­мечал, что ни одно правительство мира не выдвигало такой новаторской по своей сути программы в области народного образования. Документы о Единой трудовой школе были оце­нены им как первая в истории последовательная программа создания подлинно народной школы. С другой стороны, выс­казывались сомнения в возможности воплощения данной про­граммы в жизнь в условиях однопартийной системы, поскольку все идеи программы имели своей целью сбить волну недо­вольства Октябрьским переворотом, расколоть интеллиген­цию и, репрессировав непримиримых, запугав центристов, побудить к сотрудничеству большую часть учителей.

Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей новой правительственной политики в области просвещения. Дети – будущее Отечества, и от того, какие идеалы и цен­ности будут ими усвоены, зависит судьба революции, утвер­ждалось во всех документах Народного Комиссариата про­свещения (Наркомпроса), созданного в 1918 г. Школа долж­на была исходить якобы из интересов, потребностей и социальных инстинктов школьника, организуя и направляя их в общественное русло и тем самым способствуя воспита­нию человека нового типа.

Совместное обучение детей обоего пола – требование прогрессивной демократической педагогики, о котором так много говорилось до революции, должно было быть реали­зовано в практике советской школы. Авторы первых доку­ментов о школе полагали, что совместное обучение позво­лит лучше учитывать специфику умственных и физических способностей детей, индивидуализировать подход к ним в зависимости от анатомо-физиологических и психических особенностей мальчиков и девочек.

В документах Наркомпроса говорилось, что воспитать че­ловека-гуманиста сможет только учитель, сознательно принявший социалистическую идею. Поэтому особенно большое внимание начали уделять подготовке новых учителей, при­влечению к работе в школе новых людей.

Руководители Наркомпроса – А.В. Луначарский, Н.К. Крупс­кая, М.Н. Покровский – в те годы постоянно говорили о том, что воспитание молодого поколения в духе коммунизма при­ведет к утверждению гуманистических отношений между людь­ми, что воспитание человека в духе гуманизма связано с фор­мированием именно коммунистической убежденности, непри­миримым отношением к врагам социализма.

Трактуя таким образом задачи социального воспитания, А.В. Луначарский, например, утверждал, что в социалисти­ческой школе индивидуализм и общественность якобы гар­монически сочетаются. Коллективизм подразумевал, по его мнению, добровольную дисциплину учащихся, дух взаимо­поддержки, объединенную работу на пользу всех трудящихся мира, «хоровое начало жизни». Коллективизм призван обес­печить превращение детей в членов социалистического обще­ства «при максимально радостных и прочных товарищеских отношениях». Капиталистическим отношениям, как бы фор­мирующим индивидуалистов и конформистов с помощью ка­зарменного однообразия и искусственной дрессировки, про­тивопоставлялись идеальные социалистические общественные отношения, которые должны были стать живительной поч­вой, питающей природные способности ребенка, и создать благоприятные условия для его всестороннего развития. Не­соответствие этих «теоретических» высказываний практике воспитательно-образовательной политики и всей деятельнос­ти Наркомпроса было совершенно очевидно разумно мысля­щим педагогам всех уровней.

Именно поэтому в среде наиболее здравомыслящих педа­гогов, имевших огромный опыт участия в общественно-пе­дагогическом движении до революции (И.И. Горбунов-По­садов, П.Ф. Каптерев и др.), раздавались голоса, призывав­шие различать декларативные заявления о гуманистической направленности создаваемой якобы демократической шко­лы и реальную практику Наркомпроса в области образова­ния и воспитания. Они утверждали, что главное учебное ве­домство только прокламирует гуманистические идеалы, но используемые средства таковыми не являются. Объявляя себя защитниками всех детей, представители новой власти в ре­зультате классового подхода к организации школы сеют между ними вражду. Так, И.И. Горбунов-Посадов заявлял, что он отрицательно относится к борьбе классов, что для него нет пролетариев и буржуев, так же как нет детей ни красных, ни белых, и все дети нуждаются только в заботе об их развитии. На деле же, утверждали педагоги этого направления, лю­бовь к человечеству подменена служением классу, нацио­нальное – интернациональным, духовное – материальным. Сквозь декларации о новой школе ясно ощущается реаль­ность, наполненная ненавистью и жестокостью.

Однако первые документы советской власти о школе сво­ей фразеологией в известной мере заинтересовали ту часть педагогов, которая в условиях дореволюционной России стре­милась к демократическим преобразованиям школы. С.Т. Шац­кому, П.П. Блонскому, Н.Н. Иорданскому и многим другим казалось, что новая власть сможет реализовать педагогические идеи, которые встречали противодействие со стороны офи­циальных кругов до Октябрьского переворота. Именно данное обстоятельство и побудило эту часть педагогов активно со­трудничать с Наркомпросом.

Построение Единой трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие де­мократизации всей системы народного образования. На сме­ну народным школам, гимназиям, реальным училищам, лицеям, отражавшим многообразие социально-культурного уклада старой России, должна была прийти школа, кото­рая, по замыслам советской власти, призвана была стать мощным фактором формирования свободной, демократичес­ки ориентированной личности нового человека. Построить новую демократическую школу, полагали руководители Нар­компроса, можно было только путем объединения сил всех заинтересованных сторон – учащихся, учителей, родителей и представителей общественности.

В документах о школе того времени много внимания уде­лялось развитию в ней самоуправления как важного средства демократизации всего учебно-воспитательного процесса. Так, постановление Наркомпроса от 27 февраля 1918 г. в целях углубления демократизации обязывало проводить в шкоде выборы учителей и административно-управленческого пер­сонала.

Принципиальное отличие Единой трудовой школы от традиционной усматривалось в обращенности к жизни, к миру труда, природы и общества. В процессе всестороннего и комплексного изучения действительности дети должны были получать сведения о физических и химических свойствах объектов, о характеристиках социальных институтов, знако­миться с их происхождением и развитием, получать пред­ставление об используемых современной промышленностью научных данных для создания новой технологической среды и новых социальных отношений, что могло позволить пол­нее и глубже, чем раньше, удовлетворять нужды промыш­ленности и сельского хозяйства в новом типе работника.

Человек завтрашнего дня виделся физически здоровым, поэтому школе необходимо было позаботиться и об этом. Хорошо усваивающий школьный курс, но больной близору­костью, сколиозом, нервно переутомленный ребенок – по­рок традиционной школы. Главное направление новой шко­лы – развитие здорового ребенка. Для этого вводились мас­совая ритмическая гимнастика, спортивные занятия под наблюдением врача, игра. Сохранению здоровья должна была способствовать и гигиеническая обстановка школы, отвеча­ющая медицинским стандартам.

На основе идей и документов Наркомпроса осенью 1918 г. вместо разрушенной системы школ, существовавших в доре­волюционной России, была предпринята попытка реализа­ции концепции Единой трудовой школы, делившейся на две ступени: I ступень для детей от 8 до 13 лет (пятилетний срок обучения) и II ступень для подростков и юношей 14–17 лет (четырехлетний курс обучения). Школьному обучению дол­жен был предшествовать детский сад для детей от 6 до 8 лет.

Идеи гуманизации и демократизации образования и со­ответствующее им содержание требовали новых форм и ме­тодов учебно-воспитательной деятельности. Единая трудовая школа должна была стать центром организации детской жиз­ни, процесс обучения и воспитания планировался как круг­логодичный. Зимой дети должны были учиться в школах, посещать заводы и фабрики, а летом участвовать в произво­дительном труде в городе и деревне, применяя на практике полученные в школе знания, умения и навыки. В школах по­ощрялись самостоятельные занятия и выполнение творчес­ких заданий: сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, самостоятельные опыты в лабораториях, работа в читальнях, подготовка вечеров, утренников и т.д.

Несмотря на внешнюю прогрессивную направленность программы развития новой школы, предложенную Наркомпросом, поддержки у многих учителей страны она не полу­чила. Наиболее мыслящие философы и педагоги видели в ней явные и скрытые противоречия и пытались обратить на них внимание в процессе обсуждений и дискуссий. Так, спра­ведливо отмечались «перекос» школы в сфере трудовой дея­тельности, во многом утилитарный характер планировавше­гося образования. Сам по себе физический труд, отмечал, например, известный педагог того времени И.М. Гревс, не может быть поставлен во главу угла. Задача школы – дать знания, развить мышление. Физический труд должен иметь место в общеобразовательной школе, но играя не самостоя­тельную, а служебную роль.

Находившиеся в эмиграции В.В. Зеньковский, С.И. Гессен упрекали советскую школу и педагогику того времени за про­тивопоставление материализма идеализму. Яркий и сильный, независимый и самостоятельный человек может быть воспи­тан только благодаря пробуждению и поощрению его внут­ренней духовности. Всякое навязывание одной «единственно правильной», «наиболее жизненной» идеологии уродует че­ловека и отвращает его от духовности истины, справедливо говорили они.

Критики новой концепции школы справедливо полагали, что нельзя построить подлинно демократическую школу, от­брасывая культуру прошлого, идеалы и традиции, накоплен­ные мировой и русской педагогической мыслью, или отбирая из них только подходящее для решения политических задач. Общепедагогическую теорию необходимо разрабатывать, пользуясь данными и выводами истории Отечества, результа­тами экспериментальной педагогики и философскими идея­ми предшествующего периода. Игнорирование традиций – ре­альная угроза бесплодности всего создающегося якобы зано­во. Школьное дело может совершенствоваться постепенно, в непрерывном взаимодействии настоящего с прошлым. Демок­ратизацию и обновление образования можно и должно про­водить с учетом данных российской и мировой науки, искус­ства, достижений педагогического творчества. Эта позиция не была принята правительством и не была учтена в концепции Единой трудовой школы. Диалог не состоялся.

Однако уже в 1919 г. Наркомпрос пришел к выводу о необхо­димости восстановления низшего и среднего профессионально­го образования на базе I ступени Единой трудовой школы. В сен­тябре 1919 г. Наркомпросом была утверждена следующая систе­ма школ: Единая трудовая школа I ступени с пятилетним сроком обучения, которая являлась базой как для общеобразовательной школы II ступени с четырехлетним сроком обучения, так и для профессиональных школ также с четырехлетним сроком обуче­ния. После окончания школы II ступени предполагалось обуче­ние в течение 4–5 лет в институтах, а после окончания проф­школы – трехгодичное обучение в техникумах,

Летом 1919 г. началась дискуссия о том, какой должна быть школа II ступени. Против средней общеобразовательной школы резко выступил ЦК РКСМ, мотивируя тем, что школа II ступе­ни оторвана от жизни, в ней учится очень мало детей рабочих и крестьян. Вместо этого ЦК РКСМ рекомендовал школы-клубы для рабочих-подростков.

Иную позицию занимали работники системы профессио­нального образования. Они предлагали создавать учебно-пока­зательные мастерские, профессионально-технические и сельс­кохозяйственные школы (на базе школы I ступени) и технику­мы (на базе двухлетнего обучения в школе II ступени). Каждая школа II ступени, по мнению, например, О.Ю. Шмидта, изве­стного ученого, активного деятеля Наркомпроса, должна была иметь определенный уклон – педагогический, социально-эко­номический, сельскохозяйственный, индустриально-техничес­кий, чтобы после ее окончания и прохождения краткосрочных курсов и практики по узкой специальности учащиеся могли стать квалифицированными работниками. Линию на сохране­ние школы II ступени заняли А.В. Луначарский и в целом Наркомпрос, полагая, что обязательной общеобразовательной ба­зой для профессионального обучения должна быть именно шко­ла II ступени.

В конце 1919 – начале 1920 г. состоялось традиционное для того времени совещание по вопросам народного образо­вания, на котором базой всех типов образования было пред­ложено считать вместо девятилетней школы семилетнюю школу с двумя концентрами: первый – четыре года, вто­рой – три года.

На этой базе предполагалось создание профессиональных школ – техникумов с 3–4-летним сроком обучения, а за­тем и обучение в высшей школе.При этом можно было со­здавать и профессиональные школы на базе начальной об­щеобразовательной подготовки.

Справедливость требует заметить, что глава большевизма В.И. Ленин такую позицию подверг критике, и в итоге только половина школ II ступени была преобразована в техникумы.

В 1922 г. Наркомпрос опубликовал новое постановление, согласно которому основным типом общеобразовательной школы снова становилась девятилетняя школа, состоявшая из двух ступеней: школа I ступени с пятилетним сроком обу­чения и шкода II ступени с четырехлетним сроком обучения. Школы II ступени могли быть связаны организационно со школами I ступени или существовать отдельно.

Начиная с 1927 г. для школII ступени были приняты обя­зательные учебные планы и программы. В учебном плане вы­делялось два цикла: общественные и естественнонаучные дисциплины. Предполагалось, что девятилетка должна была заложить у учащихся фундамент материалистического миро­воззрения, а также готовить работников для таких отраслей производства, где необходимо предварительное общее сред­нее образование.

Особое внимание в школах II ступени уделялось так называ­емому политехническому обучению и трудовому воспитанию. Помощь им должны были оказывать школы ФЗУ, профшко­лы, техникумы, вузы, опытные сельскохозяйственные стан­ции, заводы, фабрики, колхозы, помогая оборудовать школь­ные мастерские, предоставляя выпускникам рабочие места, посылая своих специалистов для обучения школьников трудо­вым профессиям. В 1926–1934 гг. существовало как бы раздель­но два типа школ I ступени: в городах и рабочих поселках фаб­рично-заводские семилетки (ФЗС) и в сельской местности школы крестьянской (с 1939 г. – колхозной) молодежи (ШКМ). Окончившие эти школы могли поступать в восьмой класс, т.е. в школу II ступени, или в средние профессиональные учебные заведения. В ФЗС учащимся давались некоторые навыки про­мышленного труда, а в ШКМ – сельскохозяйственного.

Уже к началу 30-х гг. стала очевидной необходимость уни­фикации типов школ, и 15 мая 1934 г. было издано постановле­ние Совета Народных Комиссаров и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР», согласно которому на всей территории СССР были установлены единые типы обще­образовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обучения, неполная средняя (семилетняя, включавшая и на­чальную) и средняя с общим сроком обучения десять лет. ФЗС и ШКМ были преобразованы в неполные средние школы.

Такая структура общеобразовательной школы с некото­рыми модификациями, вызывавшимися политической конъ­юнктурой, сохранялась вплоть до 80-х гг., заслужив мировое признание с точки зрения логичности ее построения и уров­ня даваемой ею общеобразовательной подготовки, правда отягощенной жесткими идейно-политическими рамками.

Вся работа по замене традиционной отечественной шко­лы, складывавшейся в течение столетий, новой Единой тру­довой школой организовывалась и возглавлялась Народным Комиссариатом просвещения, созданным в 1917 г.

Первым Наркомом просвещения был назначен Анатолий Васильевич Луначарский (1875 – 1933), широко образованный человек, писатель, искусствовед, литературный критик. Он получил высшее образование в Цюрихском университете (Швейцария), где изучал философию. Здесь он сблизился с русскими социал-демократами и стал членом РСДРП с мо­мента ее оформления (1898), позже примкнув к большеви­кам. До 1917 г. он жил в эмиграции, где заинтересовался, в частности, вопросами школы и педагогики.

Все его многочисленные публикации по вопросам про­свещения и школы за время пребывания в Наркомпросе (до 1929 г.) были посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания и обоснованию с позиций большевиз­ма проводимых школьных реформ.

Может быть, наиболее ярко это проявилось еще в статье А.В. Луначарского «О социальном воспитании» (1918), в кото­рой он заострил вопрос о цели воспитания: для кого воспиты­вается человек – для себя или для общества. Ответ: ребенок, человек, воспитывается в интересах социалистического обще­ства. Этим должны определяться и формы, и содержание, и ме­тоды работы школы. Свои мысли в этом духе А.В. Луначарский развивал и конкретизировал на протяжении всех 20-х гг. В част­ности, в статье «Воспитание "нового" человека» (1928) и в док­ладе на совещании преподавателей обществоведения в 1928 г. «Воспитательные задачи советской школы» он рассматривал опять тот же теоретический вопрос педагогики того времени – о цели воспитания: для кого должен воспитываться ребенок – для себя или для общества. Решал он этот вопрос по-прежнему вполне однозначно – для социалистического общества. Эта ус­тановка, обусловленная идеями большевизма, определяла все направление последующего строительства советской школы.

Однако, быть может, не будет преувеличением назвать глав­ным деятелем Наркомпроса Надежду Константиновну Круп­скую (1869–1939), как бы представительницу В.И. Ленина, ее мужа. Серьезного образования она не получила: окончила гим­назию кн. А.А. Оболенской, включая педагогический класс. Недолго проучившись на Петербургских высших женских кур­сах (Бестужевские курсы), она увлеклась идеями марксизма. Несколько лет Н.К. Крупская работала учительницей в Смоль­ной воскресной школе для рабочих в С.-Петербурге, а в 1895 г. вступила в «Союз борьбы за освобождение рабочего класса». Через год она была арестована и отбывала наказание в ссыл­ке, некоторое время вместе с В.И. Лениным, а в 1900 г. уехала к нему за границу. В течение ряда лет она занималась органи­зационно-партийной и журналистской деятельностью за ру­бежом. Здесь она, как и А.В. Луначарский, заинтересовалась проблемами школы и педагогики.

Сходство развития политических убеждений А.В. Луначар­ского и Н.К. Крупской, близость их представлений о путях перестройки школы сделали их идеальными соратниками по руководству Наркомпросом и в деле построения новой, со­ветской школы в России.

С первых дней пребывания в Наркомпросе Н.К. Крупская делала все возможное для практической реализации большевистской установки на идеологизацию и политизацию мо­лодежи, в первую очередь школьников. За время пребывания в НаркомпросеН.К. Крупская, развивая и отстаивая комму­нистический подход к воспитанию, опубликовала много ста­тей и брошюр по вопросам трудового обучения и политех­нического образования, содержания и методов обучения в советской школе, об учителе и его подготовке, об образова­нии взрослых, дошкольном воспитании, о деятельности пи­онерских организаций и т.д. Собрание ее сочинений в 11 то­мах было издано в 1957–1963 гг.

Пожалуй, наиболее интересной следует признать работу Н.К. Крупской «Народное образование и демократия» (1918), в которой она предложила марксистскую трактовку истории европейской школы и педагогики. Трактовка и оценка фак­тов истории теории и практики образования, данные в этой работе, при всей их очевидной односторонности, на долгие годы стали аксиоматичными для советских ученых в области педагогики, что нанесло несомненный вред всей отечествен­ной педагогической науке.

В общем, можно утверждать, что идейно-политическая на­правленность всего многотрудного процесса строительства Еди­ной трудовой школы, разработка содержания и методов обуче­ния в ней инициировались Наркомпросом и его руководителя­ми, в первую очередь А.В. Луначарским и Н.К. Крупской. В конечном счете такая политика на ряд десятилетий задержа­ла развитие отечественной школы и педагогической мысли.

Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х гг.

Создание советской школы потребовало коренного пересмотра подходов к содержанию и методам общего образования, что находило от­ражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся, в методи­ческих пособиях для учителей.

В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы «Програм­мы семилетней Единой трудовой школы». В них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с совре­менностью, создать условия для развития инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый подход к отбору собственно образовательного мате­риала: в предметах естественно-математического цикла не уделялось должного внимания теоретическим аспектам, а при изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовали абстрактно-социологический схематизм, идеологизация и по­литизация содержания отдельных предметов независимо от возраста учащихся.

Коренные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику шко­лы стали вводиться так называемые комплексные програм­мы, подготовленные научно-педагогической секцией Госу­дарственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим осно­ванием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Тем са­мым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения комму­нистического общества были положены в основу всего учеб­но-воспитательного процесса.

В соответствии с этими принципами содержание учебно­го материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания стави­лась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельно­сти и общественной жизнью как следствием трудовой дея­тельности. При комплексном построении учебных программ предметная система обучения практически ликвидировалась. Наиболее полно комплексный подход был реализован в учеб­ных программах для школ I ступени, где содержание тради­ционных учебных предметов объединялось вокруг той или иной комплексной темы: «Наш город», «Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т.д.

При распределении содержания учебного материала по годам обучения за основу брался принцип «от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учеб­ный материал группировался вокруг жизни ребенка в семье и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, кото­рый рассматривался в связи с изменениями в природе в раз­личные времена года и т. д.

В школах II ступени предметная система сохранялась, а программы учебных предметов строились с учетом их взаи­мосвязей. Однако и здесь учебный материал стремились кон­центрировать вокруг общих комплексных тем. По мнению создателей комплексных программ, такое их построение по­могало увязке содержания образования с народнохозяйствен­ными задачами страны, выработке у школьников активного отношения к жизни.

Первый опыт реализации новых программ показал, что они хотя и помогали устанавливать связь между школой и жизнью, привлекать учащихся к активной общественно по­лезной деятельности, однако не обеспечивали овладения учащимися систематическими знаниями и формирования у них учебных навыков.

Все это привело к тому, что в 1927/28 учебном году были введены программы ГУСа в новой редакции – первые обяза­тельные для всех школ РСФСР государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обу­чения. Так, в программах школ I ступени объем знаний, уме­ний и навыков по родному языку и математике не «растворял­ся» в комплексах, а выделялся в виде обязательного минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая самостоятельность учебных предметов в школе II ступени, программы 1927/28 г. предполагали, однако, существование стер­жневых комплексных тем по годам обучения. В целом програм­мы 1927/28 г. делали весьма незначительный шаг на пути созда­ния системы научного образования в школе.

Оценивая комплексные программы ГУСа, следует под­черкнуть, что в тех исторических условиях программы ГУСа хотя и вводили в учебный процесс новое содержание, необ­ходимое для решения идеологических и политических задач, которые ставились перед школой, однако интересы форми­рующейся личности практически игнорировались. Комплек­сное построение учебных программ явно мешало овладению учащимися основами наук. Учебное время в силу частых повто­ров, которые вытекали из принципов комплексного подхода, использовалось неэкономно. Формированию у школьников не­обходимых учебных навыков внимания не уделялось. Основ­ной недостаток комплексного подхода к определению содер­жания образования заключался в том, что реальные связи в изучении основ наук в школе нарушались.

Большинство учителей-профессионалов не приняло ком­плексного построения учебных планов и программ, что на­шло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюз­ном съезде учителей (1925), где программы ГУСа были под­вергнуты острой критике. Комплексный подход к построению содержания образования, со всей очевидностью, не оправдал себя. Однако частичные изменения, вносившиеся в учебные планы и программы в последующие годы, не смогли изме­нить картины в целом.

Главное внимание Наркомпроса и органов народного об­разования в регионах уделялось реализации большевистской идеи политехнического образования (обучения) и связи обу­чения детей с производительным трудом, выдвинутой еще К. Марксом и отстаивавшейся его последователями, без еди­ного ее понимания, вплоть до отказа в России от догм так называемой марксистско-ленинской идеологии в 80–90-е гг.

Принцип политехнизма, политехнического образования или обучения все больше и больше проявлялся в стремлении к максимальному соединению обучения с производитель­ным трудом, который должен был иметь общественно зна­чимый характер, но далеко не всегда соответствовал возрас­тным особенностям учащихся.

В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обуче­ния. Учащиеся знакомились с основными производствами, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача выработать у них умения и навыки, общие для различных тру­довых процессов. В школе I ступени детей обучали первона­чальным умениям работать с деревом, бумагой, картоном, тка­нью, металлом, глиной, для этого должны были создаваться специально оборудованные рабочие комнаты. Учащиеся стар­ших групп школ-семилеток (V–VII) работали в школьных ма­стерских, обучаясь уже более сложным приемам обработки де­рева и металла, изготавливая из них простейшие предметы.

Преувеличенное внимание к политехническому образо­ванию и трудовому обучению школьников без достаточного их педагогического осмысления нашло отражение и в про­граммах, введенных в 1930 г. Они были построены, как и предыдущие, на основе сочетания комплексности и метода проектов и предназначались для фабрично-заводских семи­леток (ФЗС), основное назначение которых усматривалось в подготовке выпускников к работе на фабриках или заводах.

В основу построения учебных программ был положен прин­цип концентризма: учащиеся получали законченный круг зна­ний к IV и VII классу, что было обусловлено невозможностью в то время осуществить всеобщее семилетнее образование. Ра­бота по совершенствованию учебных программ продолжалась и далее, вплоть до начала Великой Отечественной войны.

Усилия ученых и методистов были направлены на пре­одоление перегрузки программ учебным материалом, на бо­лее последо