Предмет, задачи, система курса

Раздел 10. ПРЕДМЕТНЫЕ ВИДЫ ЭКСПЕРТИЗ

Раздел 9. ВВЕДЕНИЕ В СУДЕБНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ЭКСПЕРТИЗУ

Раздел 8. ОСОБЕННОСТИ ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В КЛИНИКЕ ПОГРАНИЧНЫХ СОСТОЯНИЙ

Раздел 7. ОСОБЕННОСТИ ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

7.1. Специфика детской патопсихологии.

7.2. Задачи детской патопсихологии.

7.3. Особенности патопсихологического исследования детей и подростков.

7.4. Примерная схема патопсихологического обследования нарушений психической деятельности ребенка младшего и среднего школьного возраста

7.5. Понятие о задержке психического развития

7.1. Специфика детской патопсихологии

Специфика детской патопсихологии, в отличие от пато­психологии взрослых, состоит в том, что здесь нарушения в психической деятельности рассматриваются в динамике, соответствующей развитию ребенка в процессе онтогенеза. Это значительно осложняет изучение предмета исследова­ния, поскольку возникает необходимость учитывать сразу две переменных: динамику нарушений психической деятель­ности и динамику формирования психической деятельнос­ти ребенка, детерминируемую созреванием мозговых струк­тур. Поэтому для правильной интерпретации результатов патопсихологического обследования детей необходимо по­стоянное их сравнение с показателями возрастной нормы у здоровых детей. Более того, построение самого патопсихо­логического обследования, подбор методик и стимульного материала — все это должно производиться с учетом возра­ста ребенка и присущих ему в этом возрасте уровней разви­тия познавательной и эмоционально-волевой сферы, интересов, потребностей, личностных особенностей. Все эти све­дения детская патопсихология берет из соответствующих; разделов возрастной психологии — науки о психическом развитии человека в разных возрастных периодах. Исходя из закономерностей формирования личности и различных сторон психической деятельности здоровых детей, выводятся показатели возрастной нормы развития ребенка определен­ного возраста.

7.2. Задачи детской патопсихологии

Одной из основных задач детской патопси­хологии является получение данных о психическом состоянии ребенка с отклоняющимся поведением: о состоянии его по­знавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Поскольку в патопсихологии уже накопле­но достаточно данных об особенностях нарушений психи­ческой деятельности при различных заболеваниях, результа­ты обследования помогают установить правильный диагноз.

Патопсихологическое обследование ребенка необходимо для отграничения отклонений, возникших под влиянием социальной ситуации развития, от тех, которые обусловлены нарушением психической деятельности. Так, например невнимательность, рассеянность на уроках, невыполнение заданий учителя, крайне низкую успеваемость, доходящую до невозможности овладения школьными навыками и знаниями можно объяснить отсутствием учебной мотивации, обесце­ниванием учебы для ребенка в связи с имеющимися у него иными интересами и ценностными ориентациями, иными сферами самоутверждения. Однако такая же картина пове­дения может быть и при церебрастенических состояниях, характеризующихся истощаемостью внимания, низкой или неравномерной работоспособностью, инертностью психи­ческих процессов, часто сочетающихся с нарушением ана­лиза и синтеза пространственных отношений, тонкой мото­рики. Если ребенку свойственны указанные особенности, то, несмотря на его старания заслужить звание «хорошего ученика», учитель будет воспринимать его как ленивого, недобросовестного, безразличного к учебе.

Важной задачей патопсихологического обследования ре­бенка выступает раннее выявление симптомов психическо­го недоразвития, искаженного, дисгармонического разви­тия, дебюта психических заболеваний, невропатии, невро­зов и т. п.

Специфические задачи возникают перед детским патопси­хологом при работе с подростком. Этот возрастной период, являясь сложным этапом в развитии для всех детей, прово­цирует резкие отклонения в поведении у подростков с на­рушениями в психической деятельности. Это возникает час­то даже при минимальных, компенсированных (т. е. неза­метных для простого наблюдения) ранее нарушениях. Так, например, при некоторых типах акцентуаций характера в подростковом возрасте ярко проявляются признаки соци­альной дезадаптации: отказ выполнять требования взрослых, негативизм по отношению к социально одобряемым нор­мам поведения, повышенная раздражительность, конфликт­ность и т. п. Такие же, на первый взгляд, поведенческие проявления свойственны и обычному подростку в отноше­нии своих родителей, если те не хотят сменить стиль отно­шений с сыном или дочерью, пытаясь удержать их в рамках детской «морали послушания». В этом случае поведение под­ростка не является патологией, а выступает как реакция эмансипации, гипертрофированная в ответ на неправиль­ное поведение родителей.

Следующая задача, которую решает детская патопсихо­логия, — использование данных патопсихологического об­следования в ходе осуществления корригирующих воздей­ствий. Так, выявление личностных особенностей ребенка, его интересов, интеллектуального уровня помогает устано­вить контакт с ним, прогнозировать особенности эмоцио­нального реагирования на психотерапевтическое воздей­ствие, гибко строить тактику общения. Иногда сам патопси­хологический эксперимент может стать инструментом психотерапевтического воздействия. Так, дети с занижен­ной самооценкой, неуверенностью в себе, патологической застенчивостью при успешном выполнении заданий видят очевидность высказываемых психологом суждений о нали­чии у них потенциальных возможностей для высоких дости­жений.

Психологические измерения динамики улучшений в пси­хической деятельности в связи с проводимой психокоррек­цией также являются задачей патопсихологии. Данные этих измерений выступают объективными показателями влияния психотерапии и других корригирующих воздействий (обуча­ющий эксперимент, развивающие игры) на лечение. Обна­руживаемое в эксперименте улучшение, в свою очередь, опять же следует использовать для выработки у ребенка оп­тимистической установки.

Очень важной в практическом отношении задачей являет­ся получение данных о психической деятельности ребенка для осуществления различного рода экспертиз. Прежде все­го, это необходимо для решения вопроса о том, где следует учиться ребенку: в обычной или специальной школе. На­правление ребенка в специальную школу осуществляют пси­холого-медико-педагогические консультации (ПМПК). Од­нако далеко не всегда родители своевременно обращаются за помощью к специалистам. Это объясняется тем, что мно­гие виды психического недоразвития ребенка не заметны в бытовом общении. Более того, такие нарушения, как дисграфия, дискалькулия, дислексия, вообще не связаны со снижением интеллекта. Поэтому учителя воспринимают отставание ребенка в учебе как следствие его нежелания учиться и убеждают в этом родителей.

Обобщая, можно говорить о том, что детский пато­психолог решает в ходе исследования психики ребенка та­кие задачи:

• выявляет нарушения психической деятельности и дает им патопсихологическую квалификацию;

• проводит структурный анализ выявленных нарушений, выделяет первичные и вторичные симптомы;

• разрабатывает программу коррекционных мероприя­тий.

Можно выделить два различных подхода к осуществле­нию последней задачи.

Первый, представленный в основном в работах зарубеж­ных авторов, это проблемный подход к исследованию психи­ки ребенка. При данном подходе психолога интересуют сле­дующие параметры:

1) имеется ли проблема;

2) у кого она выражена в большей степени (так, напри­мер, нарушения поведения могут быть достаточно без­различны для самого школьника, но в то же время могут серьезно беспокоить учителей и родителей);

3) каковы пути решения данной проблемы;

4) выбор оптимального пути решения проблемы, исходя из интересов всех участвующих сторон;

5) осуществление разработанного плана действий.
Источником подобного способа мышления являются опыт, накопленный практикой воспитания, и современные психотерапевтические подходы, такие как позитивная и когнитивная психотерапия. Проблемный подход является в значительной степени эффективным при решении задач, связанных с нарушениями поведения, негативными лично­стными особенностями подростков и т. д., т. е. когда мала вероятность того, что причиной обращения может быть на­рушение со стороны развития психических процессов. Весь­ма перспективным проблемный подход является при необхо­димости деятельной психологической коррекции. В этом слу­чае он позволяет определиться со сферой приложения усилий психолога, выявить позицию ребенка и других участников проблемной ситуации, наладить отношения сотрудничества. Достоинство этого подхода — слитность психодиагнос­тики и психокоррекции — обусловило и сложность его применения.

Второй подход — психодиагностический. Основы этого подхода раз­работали в отечественной психологии Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, И.В. Крук, В.В. Лебединский, А.Е. Личко, С.Я. Рубинштейн и др.

При психодиагностическом подходе к исследованию пе­ред детским патопсихологом выдвигаются следующие за­дачи:

· подробное исследование функций психических про­цессов и обнаружение имеющихся отклонений;

· определение возможности улучшения результатов при оказании помощи;

· диагностика личностных особенностей ребенка;

· соотнесение полученных результатов с «нормативными» и установление патопсихологического диагноза;

· определение возможностей оптимизации процесса развития ребенка и путей решения его социальных проблем.

Применение данного подхода целесообразно в случаях решения экспертных вопросов, прежде всего проблем, свя­занных с обучаемостью ребенка и выбором места обучения; в случаях, когда высока вероятность, что у ребенка имеется отклонение в психическом развитии; при необходимости Проведения психотренинговых мероприятий; при выясне­нии причин социальной дезадаптации ребенка.

7.3. Особенности патопсихологического исследования детей и подростков.

Патопсихологическое обследование детей имеет свою специфику по сравнению с патопсихологическим обследо­ванием взрослых. Чем младше ребенок, тем более важную роль играют особенности возрастных проявлений, отража­ющие патологически измененные проявления нормального возрастного развития. Поэтому прежде всего необходимо исследовать те психологические образования, которые на данном возрастном этапе играют определяющую роль в пси­хическом развитии ребенка. Именно эти психологические образования особенно насыщены признаками болезненной симптоматики. Так, например, задержка развития речи в младшем дошкольном возрасте, ее специфическое искаже­ние (сохранение автономной речи, неологизмы, аутистическая направленность и т. д.) свойственны для ранней дет­ской шизофрении. В возрасте 4—5 лет признаки этой же бо­лезни будут уже проявляться не в особенностях речи ребенка, а в содержании его ролевой игры, в рисунках, фантазиях. Анализируя продукты этой ведущей для данного возраста деятельности, можно выявить эмоциональные расстройства (страхи, агрессивные тенденции), интеллектуальные нару­шения (патологические ассоциации, неадекватность мыс­лительной деятельности).

Поскольку психика ребенка находится в постоянном раз­витии, в патопсихологической характеристике обследуемо­го всегда следует отличать два вида симптомов: первичные, т. е. непосредственно связанные с вредоносным воздействи­ем (болезнью, травмой и т. д.), и вторичные, являющиеся результатом нарушения развития под влиянием болезнен­ного процесса (текущего либо уже завершившегося). Напри­мер, в младшем школьном возрасте происходит становле­ние логического мышления. У ребенка формируются поня­тия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма. Поражение либо недоразвитие пси­хических функций, не позволяющее освоить необходимую информацию и навыки, приводит к недостаточности (либо задержке) формирования логического мышления, способ­ности к прогнозированию.

Таким образом, исследуя нарушения психической деятель­ности ребенка, необходимо учитывать не только характер на­рушений, но и ту возрастную фазу, в которой отмечалось вре­доносное воздействие, а также влияние этого первичного де­фекта на возникновение вторичных образований, которые проявляются на момент исследования.

При патопсихологическом обследовании подростков име­ются некоторые особенности. Помимо обычного обследова­ния, у подростков желательно определить наличие и тип акцентуации характера, уделить внимание мотивационной структуре личности, направленности, самооценке. Существу­ет ряд специфически подростковых проблем и психических состояний, нуждающихся в диагностике и коррекции. К этой группе относятся реакции адаптации, нарушения в форми­ровании влечений, личностные кризисы.

В представленной выше схеме обозначен круг вопросов, которые должен выяснить психолог при исследовании ре­бенка. Она построена по функциональному признаку, одна­ко напомним, что ее не следует принимать как некое обяза­тельное руководство к действию, которое надо выполнять по пунктам и в той же последовательности. Исследование должно быть построено, прежде всего, исхо­дя из возрастных особенностей ребенка.

Отметим еще несколько условий, отражающих специ­фику патопсихологического исследования детей.

Большое значение имеет установление хорошего контакта с ребенком. Если при исследовании взрослого позиция пси­холога может быть нейтральной, то общение с ребенком требует от экспериментатора активности. Следует создать не просто доброжелательную атмосферу, но уметь заинтересо­вать ребенка (особенно маленького) заданиями, создать по­ложительно насыщенный эмоциональный тон, чтобы ре­бенку хотелось продолжить эксперимент. Поэтому с детьми дошкольного возраста патопсихологическое обследование проводится в виде игры. Для школьников более приемлема ситуация, отражающая учебный процесс, когда ребенок как бы демонстрирует взрослому свои знания, умения и спо­собности. Однако если патопсихолог видит, что у младшего школьника еще не сформирована учебная мотивация (что уже само по себе дает основание предположить психичес­кое недоразвитие), обследование следует перевести в игро­вую форму.

Обследуя детей подросткового возраста, очень важно продумать стиль отношений с подростком во время беседы, как объяснить им цели обследования. Учитывая важ­ность этих вопросов, рассмотрим их более подробно в следу­ющих главах. Не менее детально мы остановимся на приме­нении метода наблюдения за поведением ребенка во время исследования, за его реакцией на успешность выполнения заданий.

Для правильной организации патопсихологического ис­следования ребенка необходимо иметь отдельное помеще­ние, куда не будут входить во время эксперимента посто­ронние люди, куда не проникает шум, где не будет ярких отвлекающих предметов. Патопсихологическое исследование, естественно, проводится строго индивидуально. Если ребенку менее 6 лет, то допускается присутствие матери (или лица, ее заменяющего). Не следует проводить обследование, если ребенок переутомлен или, наоборот, перевозбужден, если он голоден или только что поел, если он испытывает недо­могание, боль или иные виды дискомфорта. При необходи­мости повторных обследований желательно назначить их на одно и то же время дня.

Патопсихологическое исследование детей проводится в форме обучающего эксперимента. Если у ребенка возника­ют трудности, ему надо оказывать помощь. Это можно сде­лать в виде общей стимуляции (подбадривание, похвала), организации деятельности, наводящих вопросов, прямой подсказки, показа или обучения на материале аналогично­го задания с последующим контролем за переносом спосо­ба действия. Во время анализа полученных результатов сле­дует учитывать, какой вид помощи и в какой мере был ока­зан ребенку и насколько она помогла ему справиться с заданием.

Специфика работы с детьми осложняет вопрос протоко­лирования хода эксперимента. Безусловно, фиксация вы­сказываний и эмоционально-двигательных проявлений ре­бенка необходима. Однако чисто технически осуществить это сложно. Ниже мы описываем некоторые приемы фиксации, однако все же большинство информации приходится запо­минать, а потом записывать сразу же после окончания экс­перимента. Это обусловлено тем, что общение психолога с ребенком должно быть живым, непринужденным и психо­логу не следует отвлекаться на длительные записи.

Как известно из курса общей психологии, одни и те же проявления психики могут рассматриваться как свойства, процессы и состояния. Эти формы психической деятельнос­ти отличаются по параметрам продолжительности и устой­чивости. Психические свойства — это устойчивые проявле­ния в психике индивида, закрепленные в структуре его лич­ности. Психическое состояние — понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно статического момента в отличие от понятия «психический про­цесс», однако подчеркивающее динамические моменты в отличие от психических свойств. Например, состояние аффекта может рассматриваться и как проявление свойств лич­ности (вспыльчивости, гневливости), и как психический процесс с точки зрения стадиальности развития эмоций.

В рамках детской патопсихологии особенно важно тщательное исследование познавательных процессов, поскольку они в значительной мере определяют успешность ребенка в учебной деятельности. Всвязи с этим большинство эксперименталь­ных заданий, предъявляемых детям, направлено на изуче­ние внимания, памяти, мышления, восприятия.

Протека­ние эмоционально-волевых процессов у детей обычно (т. е. если перед психологом не возникает специальная задача исследования этих функций в связи с определенным диаг­нозом), анализируется в ходе эксперимента, путем наблю­дения за их поведением, реакциями на успех и неуспех, сходя из данных, полученных в результате беседы (содержание и форма высказываний, мимика, интонации и т. д.). В связи с этим следует уделить особое внимание методу на­блюдения и беседы с детьми.

Беседа с ребенком не должна быть каким-то определен­ным этапом психологического исследования. Напротив, воп­росы психолога должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы, а не целенаправленного выяснения информации по заданной схеме. Это нужно для того, чтобы снять естествен­ную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто, не относящееся к эк­сперименту, поэтому можно расслабиться и свободно прояв­лять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания. В таких условиях быстро возникают контакт психолога с испы­туемым, доверительные отношения ребенка со взрослым.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако не надо надеяться, что необходимую информацию можно будет по­лучить путем нескольких прямых вопросов на интересую­щую вас тему. Если ребенок еще мал (т. е. у него не развиты навыки самоанализа), он не может давать обобщенные оцен­ки явлений, и его ответы на прямые вопросы часто отража­ют не реальное положение вещей, а желание угадать, что от него хочет взрослый. Если же разговор идет с более стар­шими детьми (подростки, младшие школьники с высоким Уровнем личностного развития), то они могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые от­веты на особо значимые для них вопросы. Поэтому в беседе с ребенком лучше применять косвенные и наводящие воп­росы. Например, вместо того, чтобы спросить: «У вас друж­ная семья?», лучше выяснить, как в семье принято прово­дить свободное время, как распределяются домашние обя­занности и т. д. Наводящие вопросы должны быть еще более завуалированы, поскольку здесь ребенок, объясняя поведе­ние других (гипотетических) детей, проецирует свои чув­ства и мотивы поведения. Например, вместо того, чтобы спросить: «Почему ты прогуливаешь уроки?», лучше завес­ти разговор о том, что некоторые дети прогуливают уроки, а потом задать вопрос: «Как ты думаешь, почему?»

Если по реакции ребенка видно, что данная тема явля­ется для него болезненной (а значит, отражает аффектоген­ную зону), что он не хочет отвечать, то лучше перейти к разговору о другом (отметив этот момент в протоколе), а затем получить информацию об аффектогенных зонах путем применения проективных методов.

Темы беседы с ребенком, хотя и зависят от задач конкрет­ного патопсихологического обследования, все же должны ох­ватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются те темы, которые важны для достижения цели исследования. В этом случае удобно вести разговор, опираясь на заранее составленную схему. Например, симптом (т. е. тот признак, который наиболее важен для патопсихологичес­кого обследования), в чем он выражается, с какой интен­сивностью, как давно, как реагирует на это сам ребенок и т. д. Если эта схема зашифрована (например, латинизирова­на), то путем подчеркивания, обведения кружком, зачер­кивания и т. п. будет легко фиксировать информацию прямо в ходе эксперимента, не привлекая внимание ребенка.

Если с ребенком не удается установить контакт, можно предложить ему рассмотреть картинку, игрушку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похвалить и таким образом снять напряженность, скованность либо тревогу, страх перед взрослым. Затрудненность или, напро­тив, легкость установления контакта является диагности­ческим показателем, поэтому его следует фиксировать в про­токоле.

Беседу с подростком следует вести иначе, чем с млад­шим школьником. В силу особенностей подросткового воз­раста здесь не приемлемы позиции «учитель—ученик», «эк­заменатор—экзаменующийся». Поэтому психологу следует выступать в роли собеседника, который принимает всерьез своего партнера по общению, уважает его взгляды, интере­суется его проблемами и соблюдает нормы этикета и дис­танцию, обычную для воспитанных людей. Не рекомендует­ся вести себя излишне дружески и тем более фамильярно, поскольку такая позиция психолога вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации экспери­мента вообще.

Результаты патопсихологического обследования во мно­гом зависят от той установки, с которой подросток пришел к психологу. Особенно это важно в школьной практике, где ученики часто воспринимают такое обследование как нечто негативное, угрожающее. Беседу с подростком можно на­чать с объяснения целей экспериментального исследования. Далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, конечно же, не в такой форме, которая задевает само­уважение ребенка. Например, если подростку уже ясно, что его направили на обследование в связи с тем, что он не усваивает учебный материал, психологу все равно не следу­ет говорить, что сейчас он будет проверять его умственные способности. Лучше сказать, что задача состоит в том, что­бы измерить работоспособность, степень переутомления в результате учебной деятельности, что цель обследования — подсказать подростку новые приемы усвоения информации и т. д. Лучше всего объяснить необходимость исследования Целями профориентации. Например, измерения объема и быстроты переключения внимания применяются при отбо­ре для таких заманчивых для подростков профессий, как летчик, водитель и т. д.

После экспериментального исследования проводится за­ключительный этап беседы с ребенком (обычно непродолжительный). Патопсихолог выясняет, какие задания понрави­лись ребенку, а какие нет; что было трудно, а что легко; как оценивает свои успехи ребенок, как он себя чувствует. Ис­ходя из этого, психолог уточняет свои впечатления о пси­хических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.

Метод наблюдения применяется на всем протяжении процесса патопсихологического исследования одновремен­но с применением экспериментальных методов. Фиксиро­вать полученную информацию удобно на специальном за­ранее заготовленном бланке карты-схемы, используя сим­волы. Такой способ позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность его различных эмоционально-двигательных проявлений, особенности внеш­него вида. Например, зачеркивание символа, обозначающе­го какой-либо признак, означает его отсутствие; подчерки­вание — наличие в средней степени; двойное подчеркива­ние — сильная интенсивность; обведение кружком — очень сильная интенсивность. Крестиком можно обозначать про­явление признака, противоположного тому, что намечен в бланке карты-схемы, волнистой линией — предположение наличия определенной характеристики и т. д.

Применение карты-схемы удобно тем, что такая форма протоколирования не мешает процессу обследования. Ребе­нок обычно не придает значения тому, что психолог время от времени заглядывает в свои бумаги и делает какие-то пометки, поскольку то же самое он делает для записи ре­зультатов эксперимента, что вполне естественно восприни­мается испытуемым.

Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внеш­него вида ребенка. Здесь важно отметить особенности тело­сложения обследуемого, наличие диспропорций и физичес­ких недостатков, соответствие возраста физическому разви­тию, склонность к маскулинизации (у девочек) или феминизации (у мальчиков), излишнюю полноту или худо­щавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический). Чистота одежды, кожи тела — тоже важный показатель, поскольку это отражает степень внимания ро­дителей к ребенку, социально-культурные стереотипы се­мьи. Цвет лица (бледный, ярко-румяный и т. п.) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном со­стоянии ребенка в данный момент. Обязательно надо зафик­сировать особые приметы: шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т. д.

Следует обратить внимание на прическу и одежду, по­скольку они отражают аккуратность, вкус, могут являться способом выражения протеста против норм, установленных жителями и родителями, либо отражением демонстративности (броская кричащая, сверхмодная одежда и прическа, чрезмерная косметика и яркий маникюр у девочек и т. п.). Следует обратить внимание, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, признаки невротических проявлений. Обратите внимание, как ребенок держит свое тело: скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи, не­красивы его движения. Важно отметить энергичность, точ­ность и целесообразность движений либо их хаотичность и судорожность, вялость или суетливость. Общая подвижность ребенка может быть высокой (непоседлив, все время вер­тится, периодически встает и ходит по комнате), нормаль­ной и низкой (малоподвижен, пассивен, заторможен). При оценке мимики и жестикуляции определяется их соответ­ствие ситуации и высказываниям ребенка. Особо обращает­ся внимание на то, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, за которой скрываются его истинные чувства и мысли. Фиксируются и невротические проявления, кото­рые можно наблюдать непосредственно в процессе обследо­вания: дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье но­сом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т. п. Обычно эти проявления усили­ваются при нарастании напряжения и тревоги, если ребе­нок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или если возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.

Отмечая общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т.д.), следует выявлять и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы. Осо­бенно важно, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, т. е. не меняется вообще, либо меняется неадекватно, либо меняется само по себе, без очевидных причин.

Отношение ребенка к эксперименту проявляется в сте­пени его заинтересованности. Здесь необходимо понять, чем мотивировано его поведение: интересом к самой деятель­ности (познавательный момент), желанием услышать по­хвалу (мотив самоутверждения), боязнь неудачи и т.д. Эти параметры определяются на основе анализа мимики, эмо­ционально-двигательных проявлений ребенка в ходе выпол­нения им заданий.

Наблюдение за различными аспектами словесных прояв­лений ребенка дает возможность охарактеризовать его речь. Отмечается интенсивность голоса (слишком громкий, до крика либо почти шепот), его выразительность или моно­тонность, особенности тембровой окраски (хриплый, скри­пучий, писклявый и т. п.); темп речи (торопливый, сбивчи­вый или замедленный) и его изменения в процессе обсле­дования, а также степень разговорчивости ребенка (от болтливости до односложности высказываний, когда при­ходится буквально вытягивать ответы). Все эти параметры являются диагностическими показателями.

Очень важно обратить внимание на произношение ре­бенка: если он нечетко выговаривает слова, шепелявит, гну­савит, можно предположить наличие психического недораз­вития. Богатый словарный запас, точность выражения мыс­ли, умение строить развернутые предложения — все это говорит о степени умственного развития и культурном уровне ребенка. Следует отметить также наличие инфантильных обо­ротов, жаргонных выражений, иностранных слов (их умест­ность в контексте высказываний). Наличие в речи аграмматизмов, соскальзывания (т. е. постоянная смена темы разго­вора, когда не окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность ребенка к ведению моно­лога (т. е. когда он начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые для собеседника вопросы) - все это может выступать симптомами серьезных нарушений в психическом развитии.

Отмечается в протоколе и то, как испытуемый строит свои отношения с психологом. Обращается ли он к психологу с детской непосредственностью (соответствующей его возрас­ту) либо он слишком инфантилен, либо подчеркнуто веж­лив и демонстрирует изысканные манеры. Как ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: не­доверчиво, робко, испуганно или слишком смело, развязно и даже фамильярно, или стремится избежать контакта и т. п.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребен­ка в процессе выполнения экспериментальных заданий. Фик­сируется темп работы и его изменения на протяжении об­следования; степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность либо отвлекаемость, а также как скоро проявляются признаки утомления. Важно отметить, пытает­ся ли ребенок проанализировать стоящую перед ним зада­чу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений либо выглядит беспомощным и растерянным.

Особо следует остановиться на том, как реагирует ребе­нок на неуспех: ведет себя агрессивно (вплоть до грубости), обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя (вплоть до проявления депрессивных тенденций); пы­тается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т. д. Важно также учитывать, как реагирует ребенок на подсказку психолога, его замечания или похва­лу, подбадривание.

Дети, у которых нет нарушений в развитии психической деятельности и отклонений в поведении, во время обследо­вания ведут себя серьезно; они собраны и активны. Им ин­тересен процесс работы, оценка результатов; они радуются успеху и похвале психолога. При неудаче дети огорчаются, но не теряют самообладания, стараясь преодолеть трудно­сти. Естественно, что дошкольникам и первоклассникам требуется чаще оказывать помощь в ходе обследования, чем более старшим детям.

Надо учитывать, что если патопсихологическое исследо­вание проводят с ребенком, которому свойственны откло­нения в поведении, то правильно оценить его интеллекту­альное развитие можно только при условии хорошего кон­такта и значимой мотивации выполнения заданий.

Имеет значение также порядок предъявления заданий по сложности. Если о ребенке известно, что он плохо усваивает программу обучения детского сада или школы, то надо на­чать с легких заданий, поскольку первая же неудача может вызвать привычную негативную эмоциональную реакцию на свою несостоятельность. В то же время, если подростку с отклоняющимся поведением предъявить слишком легкое задание, это может показаться ему подозрительным и даже оскорбительным. Кроме того, ребенок успевает устать, если перед заданиями средней трудности ему уже пришлось вы­полнить ряд более легких заданий. Таким образом, порядок предъявления заданий зависит от особенностей психики ре­бенка, которые выявляются на предварительном этапе об­следования либо в ходе беседы.

Подводя итоги вышеизложенному, выделим основные моменты, которые необходимо учитывать при исследова­нии психических процессов и состояний у детей:

1) отношение к психологу и к самому процессу обследования;

2) степень целенаправленности деятельности, интерес к ней, особенности реагирования на успех и неуспех;

3) анализ динамики эмоционально-волевых проявлений;

4) анализ наблюдений внешнего вида и словесных проявлений.

7.4. Примерная схема патопсихологического обследования нарушений психической деятельности ребенка младшего и среднего школьного возраста

Изучение психических процессов и функций должно включать такие обязательные параметры:

1. Исследование работоспособности с целью выявления
показателей гипостенической либо гиперстенической истощаемости, затрудненной врабатываемости, фазовых колебаний работоспособности.

2. Изучение внимания — его объема, способности к про­извольной концентрации, распределению и переключению.

3. Исследование процессов запоминания и воспроизведе­ния. Психолога интересуют механические и смысловые, ас­социативные виды запоминания (разница в их успешности), вербальные и невербальные, различия между возмож­ностями самостоятельного воспроизведения либо опознания.
Желательно также выявление объема памяти и возможнос­тей длительного удержания информации.

4. В некоторых случаях желательно изучение процесса восприятия (если возникает подозрение в нарушении этого процесса): зрительного, фонематического; восприятия рит­мических последовательностей и т. д.

5.Определение уровня интеллекта иногда превращается
в самостоятельную задачу при таких состояниях, как оли­гофрения или задержка психического развития. Здесь важно выявить уровень развития вербального и невербального ин­теллекта, формирования школьных умений и навыков, жи­тейской ориентированности, возможностей развития интел­лекта в процессе обучения.

6. Исследование процесса мышления, которое, в отличие от определения уровня интеллекта, направлено на поиск специфических феноменов мышления, характерных для на­рушений психического развития. Это такие явления, как конкретность, инертность либо искажения мышления. Изу­чение процесса мышления должно проводиться во всех слу­чаях, когда есть подозрение на нарушение психического развития и независимо от установленного уровня развития интеллекта.

7.Исследование особенностей речи в качестве одной из задач патопсихологического обследования. Психолога ин­тересуют развитие и сохранность смысловой, содержательной структуры речи, наличие нарушений в виде фонетических дефектов, заикания, недостаточности функций чте­ния и письма. Более подробное изучение особенностей
речевого развития ребенка относится к компетенции лого­педа.

8. Изучение эмоций. Это играет большую роль в выявле­нии причин поведения ребенка, позволяет определить его отношение к миру. Желательно узнать такие особенности эмоций: преобладающий эмоциональный фон, наличие резких колебаний эмоций, феномены страхов, тревожности во­обще и школьной в особенности, существование внутриличностных конфликтов и механизмов компенсации, реакции в состоянии фрустрации. В некоторых ситуациях может быть желательным выяснение экстраверсии, нейротизма, особенностей темперамента и т. д.

На основании полученных данных психолог может прийти к выводам:

• имеются у данного ребенка нарушения психической
деятельности либо его проблемы связаны только снедостатками микросоциальной ситуации развития;

• если имеются, то какой тип нарушений преобладает в
данном случае, какие механизмы привели к его фор­мированию (структура первичного и вторичного дефекта, явление ретардации, асинхронии и т. д.);

• нуждаются ли выявленные в качестве психологичес­кого диагноза феномены во вмешательстве либо нет(есть социальная дезадаптация, формируется вторич­ный дефект, состояние ухудшения и т. д.);

• кем и на каком уровне может быть проведена коррекция нарушений развития ребенка (достаточно изме­нения воспитательного подхода; желательно измене­ние места и формы обучения; необходима консульта­ция со специалистами иного профиля: врачом, логопедом; необходимы и возможны психокоррекционные и психотренинговые мероприятия).

Современная патопсихология использует множество эк­спериментальных методик исследования психических про­цессов и состояний. Суть их применения состоит в модели­ровании проблемных ситуаций. Их решение требует от об­следуемого того вида психической деятельности, который изучается в данном исследовании. Патопсихологическое об­следование, по мнению Б.В. Зейгарник, может быть при­равнено к «функциональной пробе» в медицине. С помощью этого метода врачи изучают состояние функций внутренних органов. Например, при исследовании интеллекта роль «фун­кциональной пробы» играют экспериментальные задачи, которые актуализируют умственные операции, обычно ис­пользуемые человеком в своей реальной жизни.

Деление существующих методик: на вербальные и не­вербальные, качественные и психометрические, по функ­циональному признаку (для исследования внимания, па­мяти, мышления и т. д.) — довольно условно. Поскольку психика человека является целостным образованием, один и тот же дефект проявляется как стержневой при выполне­нии нескольких различных заданий. Психолог, владея мно­жеством методических приемов, должен выбрать ограни­ченное число именно тех, которые наиболее соответству­ют задачам исследования. Подбор адекватных методик облегчается предварительным сбором информации о ре­бенке.

Обычно с жалобами на неуспеваемость в учебе либо от­клоняющееся поведение ребенка обращаются к психологу родители или учителя. В беседе с ними очень важно выяс­нить все моменты, касающиеся психического и физическо­го развития ребенка, что даст возможность предположить наличие (или отсутствие) у ребенка тех или иных наруше­ний психической деятельности. На основании гипотезы о типе нарушений психолог определяет предполагаемый на­бор методик. Вместе с тем, следует учесть, что сам ход экс­перимента, беседа с ребенком и его поведение иногда су­щественно меняют предположения психолога. Поэтому надо уметь на ходу подбирать методические приемы, которые смогут опровергнуть предварительную гипотезу или, напро­тив, подтвердить ее.

Таким образом, разработать какой-либо стандарт прове­дения патопсихологического исследования можно лишь ус­ловно-схематически. На практике это всегда творческий про­цесс, требующий от психолога гибкой экспериментальной тактики, высокопрофессионального владения максимально возможным набором диагностических методик, умения оценить результаты выполнения отдельных заданий в целост­ном контексте данных о ребенке, включая общее впечатле­ние о его поведении в ситуации эксперимента.

7.5. Понятие о задержке психического развития

Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недоста­точности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Задержка психического развития является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Реальной про­блемой становится различение возрастной нормы и задерж­ки психического развития при поступлении ребенка в шко­лу, а также в течение обучения в младших классах и подро­стковом возрасте. У подростков возникает необходимость определения задержки психического развития обычно в связи с судебно-психологической экспертизой, для ответа на воп­рос о соответствии уровня развития возрасту.

Существует множество тестов, ориентированных на из­мерение уровня интеллектуальных достижений ребенка и соотношение этого уровня с обычным для данного возраста. К ним относятся тесты Стенфорд—Бине, Векслера, Гудинаф и т. д. В результате их применения измеряется коэффи­циент интеллекта (IQ) и определяется его соответствие воз­растной норме. К сожалению, эти методики в значительной мере связаны с уровнем обученности ребенка. Кроме того, они состоят из множества субтестов и поэтому с трудом применимы при массовом обследовании школьников, но могут быть использованы при необходимости тщательной диагностики в условиях стационара.

При массовом отборе в первые классы школы следует обращать внимание на уровни развития основных психи­ческих процессов и моторики, а также на личностные и эмоциональные особенности ребенка.

Речь. К шести годам здоровый ребенок владеет активным словарным запасом от 3 000 до 7 000 слов. В норме он спосо­бен к осознанному анализу речи: выделению в слове звуков и слогов, установлению их порядка. Доступен пересказ рас­сказа, составление сюжетного рассказа по картинкам и се­рии картин.

Восприятие. Ребенок может легко различить и назвать форму, цвет, величину предметов, установить идентичность предметов эталону. Возможно понимание перспективы на рисунке.

Мышление. Выражена познавательная активность, направ­ленная в основном на свойства и закономерности предмет­ного мира. В 6—7-летнем возрасте должно присутствовать по­нятие о сохранении числа, понимание аналоговых отноше­ний, связи и последовательности событий в сериях из 4—5 картин. Ребенок способен к обобщению на основании различных признаков (как конкретно-наглядных, так и бо­лее абстрактных). Запас знаний о себе и окружающем мире включает знание своего пола, возраста, времени года, мес­та жительства, имени и фамилии родителей, их специаль­ности и т. п.

Память. Ребенок способен к произвольному запомина­нию, опосредованное запоминание лучше механического. Возможно запоминание ряда слов в заданной последова­тельности.

Внимание. К шести-семи годам у ребенка развита способ­ность к сосредоточению внимания в течение 35—45 минут при достаточно разнообразной деятельности. При однооб­разной деятельности этот срок сокращается. Возможна орга­низация деятельности без эгоцентрической речи (проговаривания последовательности действий вслух).

Эмоции. Эмоции ребенка к началу школьного возраста четко дифференцированы. Доступно чувство юмора, удоволь­ствие от шуток, нелепостей. Происходит интенсивное раз­витие морали: понимание ответственности за свой посту­пок независимо от того, знают ли о нем другие.

Самооценка. Доступно сравнение своих достижений с до­стижениями других детей, вычленение положительных и отрицательных черт характера. Ребенок способен дифферен­цировать отношение к себе со стороны окружающих. Выра­жено стремление к достижениям.

Игра. Критерием возрастной нормы является наличие сюжетно-ролевой игры с правилами. Учебная деятельность также воспринимается ребенком как желательная, важная.

Моторика. К школьному возрасту ребенок должен уметь правильно держать ручку и карандаш, копировать простые и более сложные изображения (тест Керна—Йерасека). Мо­торика должна быть координирована без лишних движений, сопровождающих нужные.

При задержке психического развития (ЗПР) возможно отклонение, отставание ребенка во всем либо по некото­рым из вышеперечисленных параметров. От умственной отсталости за­держка психического развития отличается меньшей глуби­ной недоразвития, большей «зоной ближайшего развития». У детей с ЗПР возможно обучение, усвоение и перенос при­обретенного опыта.

Выделяются следующие типы задержек психического разви­тия: гармонический психофизический инфантилизм, орга­нический ифантилизм, церебрально-органическая задер­жка, соматическая задержка, педагогическая и микросоци­альная запущенность.

Гармонический психофизический инфантилизм — задерж­ка психического развития конституционального происхож­дения. Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и фи­зическое развитие ребенка. При гармоническом психофизи­ческом инфантилизме ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничивается игровой деятель­ностью. Игра развитая, сюжетно-ролевая, в которой ребе­нок может проявлять много выдержки и творчества. В то же время учебно-познавательная деятельность для этих детей малопривлекательна, при выполнении учебных заданий на­ступает быстрая пресыщаемость. Эмоции и мотивация соот­ветствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо диф­ференцирована. При этом не отмечается существенных на­рушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу лично­сти, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При оказании организующей помощи и постоян­ном поощрении испытуемые показывают достаточный уро­вень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с инфантилизмом, перевод их в обычную школу из школы для детей с ЗПР.

Органический инфантилизм возникает на основе перене­сенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). При этом отмечаются признаки незрелости эмо­ционально-волевой сферы: неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преоб­ладание игровой мотивации.

Однако у детей этого типа отмечаются и черты органи­ческого поражения ЦНС: инертность психических процес­сов, неловкость моторики. При обследовании у этих детей отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован в содержании задания, не мо­жет самостоятельно оценить успешность своей деятельнос­ти. У детей с органическим инфантилизмом выражены такие особенности эмоционально-волевой сферы: при преоб­ладании повышенного фона настроения отмечается неусид­чивость, двигательная расторможенность. Ребенок не спо­собен к волевому усилию и самоорганизации в ходе дея­тельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативное («скучно», «трудно», «лучше поиграть»). Родите­ли и учителя отзываются о таких детях как о расторможен­ных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нор­мы. У детей с преобладанием черт тормозимости и тревож­ности легко возникает школьная тревожность. Дети тяжело переживают свои неудачи в учебе, хотя у них преобладают игровые интересы. На уроках эти дети подчиняются требо­ваниям дисциплины, но боятся отвечать у доски, перед клас­сом. Инертность и медленный темп сенсомоторики приво­дят к тому, что ребенок не в состоянии понять и выполнить задание одновременно с другими учениками. Сознание сво­ей неспособности еще больше тормозит личностное разви­тие ребенка. Причиной обращения к психологу или психи­атру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение пове­дения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении.

Помимо консультации с психиатром и лечения, для де­тей этого типа рекомендуются занятия по развитию памя­ти, произвольного внимания, абстрактного мышления, про­водимые в игровой форме. Это позволяет, уменьшить послед­ствия органического инфантилизма. В подростковом возрасте у таких детей возможно появление нарушений социальной адаптации, побеги из дома и школы. Поэтому необходимо обязательное динамическое наблюдение этих детей психо­логом в течение всего обучения в школе.

Церебрально-органическая задержка психического развития в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу. При патопсихологическом обследовании отмечается дви­гательная расторможенность, недостаточное понимание инструкций. Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу. Объем и произвольная концентрация внимания недоста­точны, резко страдает способность к распределению вни­мания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание вербального материала. Темп сенсомоторики замедлен, нарушена точная координация движений. Отмечается задержка речевого развития, бедность сло­варного запаса. У детей часто отмечаются дефекты произно­шения, недостаточность звукобуквенного анализа и синтеза. Речь в меньшей степени, по сравнению с нормой, выпол­няет функцию регуляции деятельности. При церебрально-органической ЗПР встречаются и про­явления очаговых поражений мозга: нарушения зритель­ного и слухового восприятия, стереотипы и повторы в ходе деятельности, трудности пространственной ориен­тации. При исследовании интеллекта у детей этой группы отме­чаются низкие показатели интеллекта по вербальным и не­вербальным субтестам. Общий уровень интеллекта является промежуточным между нормой и умственной отсталостью. Отмечается конкретность мышления. Однако в отличие от больных с дебильностью отмечается неравномерность уров­ня достижений. Важным является то, что при оказании по­мощи у ребенка улучшаются достижения, возможны усвое­ние и перенос нового опыта при неоднократных обучаю­щих попытках. Эмоциональная сфера личности у таких детей также стра­дает. Возможны проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Волевая регуляция деятельности развита крайне недостаточно. Самооценка и критичность к результатам деятельности у детей этой группы затруднены. Отмечается реакция на поощрение со стороны экспериментатора. Специфика иг­ровой деятельности состоит в том, что у ребенка стерео­типная игра, а игры с правилами отсутствуют. К началу школьного возраста доступны довольно простые сюжетно-ролевые игры. При ранней диагностике, регулярно прово­димом лечении и обучении по специальной программе воз­можно достижение хорошей социальной адаптации детей с церебрально-органической задержкой психического раз­вития. В связи с органическим характером нарушений желательны учеба сначала в школе, где есть возможность обу­чаться по программе для детей с ЗПР, а потом в школе санаторного типа.

При частых соматических заболеваниях у детей возмож­но появление соматогенной задержки психического разви­тия. При тяжелых соматических заболеваниях (пневмонии, хирургических операциях) у де­тей дошкольного возраста могут произойти явления ретар­дации психического развития. Напомним, что при этом ре­бенок утрачивает недавно приобретенные навыки, возвра­щается к более ранним формам поведения. Если эти заболевания повторяются часто, то к школьному возрасту ребенок не осваивает необходимых умений и навыков. По­мимо этого, соматические заболевания, естественно, влия­ют и на нервную систему, приводя к эмоциональной ла­бильности, истощаемости, колебаниям активного внима­ния.

Следует особо остановиться на явлении госпитализма у детей. При попадании ребенка в стационар без матери (либо проживании в условиях Дома ребенка) на него влияет ряд неблагоприятных факторов. При разрыве с матерью ребенок испытывает чувство страха, одиночества. Активные протестные реакции через некоторое время сменяются пассивным, апатичным состоянием. При отсутствии положительных эмо­циональных стимулов, развивающего и обучающего воздей­ствия у ребенка наступает явление сенсорной депривации. Как следствие этого, у детей младшего возраста возникает потребность в самостимуляции: они стереотипно раскачи­ваются, сосут палец или одеяло, возможно появление мас­турбации. Эти проявления в значительной степени тормозят психическое, а иногда и физическое развитие ребенка. В даль­нейшем, при возвращении ребенка в более благоприятные условия, приобретенные навыки аутостимуляции могут ос­таваться на длительный срок.

Перед проведением патопсихологического обследования ребенка желательно выяснить у родителей факты наличия острых и хронических соматических заболеваний у их сына или дочери, частоту и длительность пребывания их ребенка в больнице.

В ходе обследования детей с соматогенной задержкой психического развития отмечается истощаемость, чаще по гипостеническому типу. Нарушены концентрация и распре­деление внимания. Память и интеллектуальные способности значительно не нарушены. Выражена эмоциональная лабиль­ность: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы, не­которые игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко формируется школьная тревожность.

Задержка психического развития может возникать в свя­зи с педагогической и микросоциальной запущенностью. Этот вид ЗПР формируется у детей со здоровой нервной систе­мой, нормальными предпосылками интеллектуального раз­вития, но воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Среди них наибольшее количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипоопеки, что часто встречается в случаях, если родители злоупотребляют алко­голем или наркотиками. В результате возникает социальная незрелость личности, нарушение системы интересов и иде­алов, недостаточность чувства долга. Помимо этого у ребен­ка не хватает запаса знаний, отмечается бедность словарно­го запаса. В ходе патопсихологического обследования выявляется нормальная работоспособность, внимание, память. Ребе­нок хорошо ориентируется в бытовых вопросах; в некото­рых из них возможна осведомленность даже больше, чем у сверстников. Однако отстает запас знаний и навыков, не­обходимых в школе: ребенок к 7 годам не знает букв, гео­метрических форм, не умеет читать. При оказании помощи дети с микросоциальной запущенностью способны к нор­мальному для своего возраста уровню обучения. Показатели по невербальному интеллекту у них также находятся в гра­ницах нормы. При отсутствии помощи у этих детей в даль­нейшем могут возникать нарушения поведения: отказ от посещения школы, нежелание учиться, стремление к не­медленному удовлетворению потребностей. При правильном обучении и воспитании ребенок способен приобрести не обходимые навыки и нормально справляться со школьны­ми требованиями.

В целом, для детей с задержкой психического развития характерна личностная и эмоционально-волевая незрелость, что сочетается с выраженной зависимостью от мнения взрос­лых и сверстников. За счет задержки развития, недостаточ­ности умений и навыков, эти дети с первых месяцев учебы попадают в разряд неуспевающих, что приводит к негатив­ной оценке ребенка со стороны учителя и одноклассников. Они воспринимают его как глупого, ленивого. Ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети в школе, отрицательно влияет не только на дальнейшее раз­витие интеллектуальной сферы, но и способствует аномаль­ному развитию личности. У ребенка формируется занижен­ный уровень притязаний не только по отношению к учеб­ной деятельности, но и к любым заданиям, содержащим оценочные моменты. Стремясь к гиперкомпенсации, дети с задержкой психического развития еще больше фиксируют­ся на более ранних этапах развития, в частности на игре. Таким образом, возникают вторичные нарушения поведе­ния и невротические расстройства. Задачей школьного пси­холога является прежде всего выявление детей с задержкой психического развития, определение типа задержки и по­становка вопроса о рациональных методах обучения такого ребенка.

Вопрос об обучаемости тесно связан с типом задержки психического развития. При гармоническом инфантилизме, микросоциальной запущенности и соматической задержке психического развития оптимальным является обучение в так называемых «классах выравнивания» с программой, включающей игровые методы обучения, меньшей наполня­емостью классов. Работа психолога с детьми в этих классах должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятель­ности, регуляции эмоций.

Для детей с органическим инфантилизмом и церебраль­но-органической задержкой психического развития, возмож­но, более целесообразным является обучение в специаль­ных школах для детей с ЗПР. В этих школах соблюдается меньшая наполняемость классов, программа трех лет усваивается за 4 года, включаются дополнительные логопедичес­кие занятия, ЛФК, тщательное медицинское наблюдение. Если за время учебы в этой школе ребенок успешно усваи­вает программу, то в дальнейшем его переводят в обычную школу.

Дети с ЗПР должны в течение всего времени обучения в школе находиться под контролем школьного психолога, а желательно и врача (невропатолога или психиатра). В подро­стковом возрасте у этих детей вероятно появление наруше­ния поведения, формирование неустойчивой акцентуации, неврозоподобных проявлений. Если задержка психического развития сопровождается недоразвитием речи, обязательно нужна консультация и помощь логопеда.

Литература:

1. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 573 с.

2. Репина Н.В., Воронцова Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 480 с.

8.1. Особенности патопсихологического исследования в клинике пограничных состояний.

8.2. Теории развития психопатологических черт личности и невротичес-ких симптомов.

8.3. Пограничная структура личности.

8.1. Особенности патопсихологического исследования в клинике пограничных состояний.

Главной особенностью патопсихологического исследования в клинике пограничных состояний является изучение конкретной личности страдающего человека.

Одним из основных принципов, слу­жащих методологической основой патопсихологического исследова­ния личности является положение о не­обходимости «исходить в психологических исследованиях из поня­тия личности в ее конкретных отношениях, а не из ее абстрактных свойств и отдельных психических функций...» (Мясищев, 1974).

В соответствии с этим положением в центр исследований становятся не частные, хотя и очень важные вопросы изучения тех или иных психических функций и со­стояний, а изучение личности в системе ее социальных связей и отно­шений. Особое значение имеет исследование внутренней картины болезни и ожидаемых ее последствий, отношения пациента к болез­ни, лечению, референтному окружению, к своей профессии, к произ­водственной и личной ситуации, определение зоны конфликтных пе­реживаний, способов разрешения конфликтов и механизмов психо­логической компенсации.

Патопсихологическое исследование в клинике пограничных состояний направлено на решение психотерапевтических, психокоррекционных и реабилитационных задач.

В связи с этим личностная ди­агностика фактически является начальным этапом психологической коррекции и реабилитации, так как от ее результатов зависит выбор адекватных психокоррекционных, психотерапевтических, ресоциализирующих методов. Кроме того, именно на этапе психологической диагностики устанавливается психологический контакт с больным, характер которого во многом определяет эффективность лечебно-восстановительных мероприятий.

Для этого в ходе патопсихологического исследования конкретного человека определяется структура изменений, особенности свойств личности, выяснение системы значимых отношений, мотивационной направленности, ценностных ориентаций, изучение «зоны клнфликтных переживаний» больного, способов разрешения конфликтов и механизмов психологической компенсации, копинг-стратегий, особенностей внутренней картины болезни.

8.2. Теории развития психопатологических черт личности и невротичес-

ких симптомов.

В настоящее время психологи разных теоретических ориентаций сходятся в признании патогенного влияния нарушенных внутрисемейных отношений на психиче­ское и нравственное развитие личности.

Среди причин, способ­ствующих формированию психопатологических черт личности и невротических симптомов, обычно называют внутрисемейные конфликты, отсутствие одного из родителей, неправильные вос­питательные позиции матери или отца, раннюю изоляцию ре­бенка от семейного окружения и некоторые другие.

Тем не менее, до сих пор многое остается неясным: психологические механизмы воздействия подобных обстоятельств на душевный мир ребенка, мера их патогенного влияния, парциальность или глобальность нарушений развития, возможность и направлен­ность психотерапевтических воздействий.

Э.Эриксон считает материнскую любовь и заботу в младенчестве фундаментальной основой развития самоидентичности и доверительного отношения к другим. Включенный в эти эмоциональные связи, которые в самые первые месяцы жизни носят симбиотический характер, ребенок к концу первого полугодия оказывается уже в состоянии диф­ференцировать собственное Я от не-Я — матери. Этот период и считается наиболее сензитивным в развитии отношений, полу­чивших название "поведение привязанности". В традиционных исследованиях, как и в житейском опы­те, отношения привязанности связываются, прежде всего, со специфическими функциями матери — она кормит, ухаживает за ребенком, играет, обычно проводит с ним больше времени, чем другие члены семьи. Следует ли отсюда, что ребенок при­вязывается к матери "из-за этого", и значит ли, что любой другой человек, хорошо выполняющий эти функции, может заменить мать? Ответ на этот вопрос до сих пор остается дис­куссионным и представляет предмет многочисленных исследо­ваний. Эксперименты Харлоу с сотрудниками позволяют, как будто бы решить этот вопрос позитивно. Малыши обезьянки-ре­зуса показывали все признаки привязанности к мамам-суррога­там, правда, если те были сделаны из мягкой пушистой ткани: они прижимались, ласкались к ним, прятались в их "объяти­ях", если испытывали страх. Однако, став взрослыми, те же обезьянки обнаруживали грубые нарушения эмоционального реагирования, сексуального и социального поведения: повы­шенную боязливость и агрессивность, неспособность к копу­ляции, а в случае материнства — жестокость к детенышам.

Интересно, что, по данным Б.Тизарда, приютские дети, лишенные материнского попечения в младенчестве, отличались от воспитанных дома, прежде всего, в сфере социальных контактов: их характеризовали, в частности, драчливость, повышенная возбудимость со сверстниками, прилипчивость к взрослым, отсутствие избирательности и постоянства в выборе объектов привязанности.

Сопоставление хотя бы этих ис­следований заставляет предположить, что переадресовка мате­ринских функций другому лицу не порождает сама по себе отношений привязанности. Боулби постулировал два условия, несоблюдение которых влечет за собой невозможность образования эмоциональных связей или их разрыв: наличие одного-единственного человека в течение длительного времени ухаживающего за ребенком, и постоянство, непрерывность этих отношений в определенный период сензитивности к ним. В частности, малы­ши, часто госпитализируемые или отданные в приюты в период после 6 месяцев и до 2-3 лет, впоследствии оказываются неспо­собными не только восстановить свои прежние эмоциональные контакты с матерью, но и установить их с новыми людьми (Соколова Е.Т., 1981)

Наличие сензитивного периода доказывает и острая эмо­циональная реакция на разлуку с матерью, диагностируемая у детей не младше 6 месяцев и не старше 3 лет. На первой стадии дистресса дети криком, плачем, мимикой, телодвижением ак­тивно выражают протест. На второй — ожидание постепенно сменяется отчаянием и безнадежностью; третья стадия — это полное отчуждение и потеря интереса к родителям. Воулби утверждает, что отрицательный эффект разлуки возникает не вследствие недостатков ухода, а как эмоциональная реакция на потерю совершенно определенного человека — матери. При этом наличие других людей, проявляющих нежность и внима­ние к ребенку, например другого родителя или члена семьи, уменьшает дистресс, но не устраняет его вовсе.

Итак, р