II. Детская иллюстрированная книга – художественный и учебный текст

(Материалы лекции опубликованы в статье Е.О. Орловой «Детская иллюстрированная книга как художественный и учебный текст» // Вестник Новгородского государственного университета, № 31, 2005, с. 51 – 55)

В жизни человека особо значимым является взаимодействие с текстом. Характер его, по нашему мнению, определяется чтением детской иллюстрированной книги. Тема детской иллюстрированной книги рассматривается нами в контексте проблемы детского «нечтения». Современный мир признаёт факт ухода книги из мира человека, объясняется это сменой культуры книжного типа на цивилизацию информационных технологий. На наш взгляд, суть проблемы «нечтения» не сводится только к отказу от чтения, но выражается и в предпочтении книгам компьютерного, телевизионного мира, а также в чтении преимущественно развлекательной литературы (фэнтези, приключения и т.д.). Рассмотрению «конкурентов» книги, стимулирующих само состояние «нечтения», и последствий выбора человечества, можно посвятить отдельные публикации (5, с. 78-80), в данной статье отметим только то, что, по нашему мнению, книга не исчерпала своего потенциала в развитии человека и всей его культуры. Очевидно, что развитие потребности в чтении книг у школьников, и, прежде всего начальной школы, остаётся одним из важнейших направлений современного образования. Педагогическое использование детской иллюстрированной книги, по нашему мнению, может стать одним из способов привлечения ребёнка в мир книги.

Детская иллюстрированная книга выступает как особый тип художественного текста и отражает ведущие характеристики чтения как процесса. Обозначим её основные особенности в контексте положений о тексте и чтении, представленных в исследованиях М. М. Бахтина, Ю. М. Лотмана, М.С. Кагана.

Текст как форма диалога, чтение текста – вхождение в диалог. Диалоговой характер чтения отмечается всеми учёными. Всякий текст создаётся в расчёте на восприятие его другим. Причём процесс создания текста, как правило, сопровождается диалогом с воображаемым читателем, а также внутренним диалогом самого автора. Значит, способность вступать в диалог выступает одной из ключевых характеристик культуры чтения. Особенно значим диалог при чтении художественного текста, когда воспринимающий должен выступать соавтором художника, писателя, музыканта. Чтение художественного текста при этом становится сотворчеством. Сам текст Бахтин понимает как явление диалога: «Событие жизни текста, т.е. подлинная сущность, всегда разыгрывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов. … Это встреча двух текстов – готового и создаваемого реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов» (1, с. 310).

Диалог – это взаимодействие двух собеседников, одним из которых выступает автор, другим читатель, текст при этом выступает посредником коммуникации. Следовательно, важным становиться умение понимать текст как некий путь открытия автора, его мира, понимать, что содержащаяся в любом художественном тексте информация окрашена авторским отношением. Если человек воспринимает пейзаж, то перед ним предстаёт не просто вид Волги, а то или иное отношение автора к образам русской природы. Значит, принятие или непринятие зрителем или читателем образов, заключенных в художественном тексте, во многом зависит от личностной эмпатии участников диалога.

Диалоговые характеристики чтения обозначают исключительную значимость воспринимающей стороны. Перед человеком может лежать удивительный и по форме, и по содержанию текст, но бездарное прочтение может уничтожить всю его красоту. Таким образом, определяется значимость не просто второго участника диалога в процессе чтения текста, но важность обладания таким качеством, которое Каган определил как «талантливый читатель» (по аналогии с высказыванием К.С. Станиславского о существовании не только талантливых актёров, но и талантливых зрителей). Обозначенная характеристика читателя непосредственно соотносится с особенностью художественного текста, выделенной Лотманом (4), которую мы рассмотрим ниже.

Умножение смыслов как результат прочтения художественного текста – та особенность художественного текста, которая отличает его от нехудожественного. Анализируя процесс взаимодействия читателя с текстом, Лотман в контексте семиотики рассматривает текст как сообщение, составленное определенным кодом. Язык как код. Тогда глубина и полнота понимания между участниками диалога – адресантом и адресатом – зависит от совпадения кодов, которыми пользуются они для составления или расшифровки сообщения. Причём, под языком как кодом понимается не буквально лингвистическое содержание, но код включает в себя и весь культурный контекст языка. Даже, если мы пользуемся с Пушкиным одним языком, в отличие от Шекспира, то понимание смыслов произведений обоих авторов будет затруднено разницей культур, и, следовательно, делает вывод Лотман, крайне редко бывает полное совпадение кодов. Возможны два варианта дальнейшего действия читателя при несовпадении кодов: либо он навязывает тексту свой код расшифровки, но такая перекодировка приводит к искажению смысла, заложенного автором, либо, он пытается создать третий код, отличный и от кода автора, и от кода читателя. При этом сам художественный текст никогда не обладает единичным смыслом, а богатством идей, выраженных в некой недоговорённости автора. Множественность смыслов текста встречается с новым кодом его расшифровки, что и приводит к умножению смыслов как результату прочтения художественного текста. Итак, при чтении-диалоге читатель должен быть открыт к общению с автором текста, а также стремиться к умножению смыслов, заключённых в тексте. Однако такое прочтение текста возможно лишь при наличии грамотности чтения, т.е. владении языком, на котором составлен текст, умением соединять элементы языка так, чтобы они наполнялись значением. В данном случае речь идёт не только о языках в лингвистическом толковании, каждое искусство имеет свой язык. Мы должны рассмотреть ещё одно теоретическое положение, которое выступает одним из оснований для понимания детской иллюстрированной книги как особого типа художественного текста.

«Художественный текст – сложно построенный смысл. Все его элементы суть элементы смысловые», Лотман (4,с. 24). Характеризуя понятие текста, Лотман отмечает, что текст всегда выражен знаками. Текст, как система знаков, имеет внутреннюю организацию их взаимодействия, т.е. структуру, следовательно, без умения читать составные элементы текста и разбираться в его структуре, невозможно постичь идеи текста. Если читатель не примет во внимание хотя бы один из структурных элементов текста, то снизится и полнота раскрытия его смысла. Постижение языковых особенностей разных видов искусства, понимание знаковой устроенности языка искусства, приобретение опыта прочтения текстов разных знаковых систем становиться, таким образов одним из условий чтения-диалога.

На наш взгляд, педагогическая организация взаимодействия читателя с детской иллюстрированной книгой может способствовать развитию и потребности и способности чтения в том контексте, о котором было сказано выше. Это утверждение проистекает из особенностей такой книги как особого художественного явления.

Во-первых, художественная концепция отечественной детской иллюстрированной книги, разработанная В.В. Лебедевым и его школой в 20-30 годах ХХ в., основана на идее синтеза искусств – литературы и изобразительного искусства. У книги, возникающей в результате диалога-сотворчества, стало два автора – писатель и художник. Следовательно, детская иллюстрированная книга как текст – это буквально диалог. Книги в издательстве «Радуга» зачастую создавалась именно творческим союзом. Например, Лебедев и Маршак, по сути, вместе сочиняли такие известные детские книги как «О глупом мышонке», «Мороженое», «Вчера и сегодня»; в «Цирке» Маршак написал стихотворные надписи к уже готовым рисункам. Синтез искусств согласно концепции Лебедева должен воплощаться как содержательно, так и композиционно (конструктивно). Иными словами, композиционное слияние разворота книги в единое целое должно отражать единство смыслового содержания, в этом и воплощается диалог писателя и художника. Ю. Герчук подчёркивал, что ритм иллюстраций «Мороженого» задан законами стиха: «…в том же самом прыгающем, дразнящем ритме, точно в такт этим насмешливым строчкам, катятся по станицам книжки гремящие тележки мороженщиков, бегут ребятишки и подскакивает на коротких ножках сам толстяк…» (3,с. 4). Стремление добиться восприятия читателем идеи в единстве словесного и изобразительного образов сохранилось и в лучших современных образцах детской книги. Стихотворный текст Даниила Хармса «Игра» построен по типу детских считалок, передающих динамику движения и игры:

Постоянные повторы текста создают образ ребенка, также повторяющего одни и те же действия и находящегося в непрерывном движении, как если бы перед вами прыгал малыш на одной ножке, кружась и тараторя присказку. Рисунок художника Сергея Савельева (издание 1991г.) переходит с одной страницы на другую, тем самым, вызывая ощущение движения, и состоит как бы из повторяющихся, прерывающихся картинок, на которых изображён то целиком ребёнок, то частично, то вблизи, то издали, то уже часть машины того же цвета, как и костюм мальчика. Это можно представить как стеклянную витрину магазина, в разных панелях которой отражается двигающийся ребёнок, согласно образу игры превращающийся в автомобиль. Приведённый пример – один из многих - свидетельствует о том, что идея синтеза искусств как основы детской иллюстрированной книги остаётся ведущей для многих современных книгоиздателей. Синтез же может возникать не иначе как отражение диалога, что подтверждает наше положение о детской иллюстрированной книге как явлении диалога. Следовательно, если ребёнок не обладает развитой способностью к диалоговому чтению, то соответствующая педагогическая организации работы с иллюстрированной книгой может привести к развитию этой способности.

Детская иллюстрированная книга явно демонстрирует, на наш взгляд, и умножение смыслов в процессе чтения. Особенно наглядно это можно представить при сопоставительном анализе образов героев книг, созданных разными художниками. В одной из своих работ мы рассматривали такой пример на образе Карабаса Барабаса в иллюстрациях А. Кокорина и А. Кошкина (6,с. 94). Обратимся к иллюстрациям сказки Г.-Х. Андерсена «Снежная королева», выполненным Никой Гольц и Борисом Диодоровым. Эпизод похищения Кая каждым художником представлен по-своему. У Гольц Снежная королева изображена как метель и вьюга, для чего художница использовала следующие приёмы: бело-голубая серебристая гамма цветов; расположение рисунка горизонтальное и переходящее с одной страницы на другую, что подчёркивает ощущение движения; сани героя украшает образ летящего лебедя, и везут их стремительно скачущие кони, оба образа – и лебедя, и коней – символы полета; сама королева как будто прозрачна и не имеет чётких границ формы, что и должно напоминать лёгкий, пушистый снег.

Иллюстрация Диодорова к этому же эпизоду построена с помощью других приемов: расположена картинка на половине разворота вертикально; в изображении королевы используются белые, серые и чёрные оттенки; небольшой диагональный наклон саней, их обрез, мы не видим, кто везёт героев, кони как бы уже вышли за границы листа (приём «кадровости» композиции, использованный ещё импрессионистами), летящие вокруг снежные хлопья в образе куриц («Снежные хлопья всё росли и обратились под конец в больших белых куриц» – Г.Х.Андерсен), а также изображение героев в полёте над городом (внизу видны крыши домов) создают также образ движения.

Если сравнить оба образа, то объединяет их идея стремительного движения, полёта, раскрытая каждым художником по-своему. Текст Андерсена подтверждает точность образов Гольц и Диодорова – «Большие сани понеслись быстрее…», «…санки…продолжали нестись вихрем». Разница в прочтении текста выражена в образе самой королевы – у Гольц она, скорее метель-вьюга, у Диодорова – снежный сугроб; шуба героини, складки одеяния изображены так, чтобы напоминать именно сугроб. Причём изображение имеет строго графические контуры, создавая ощущение не просто сугроба, а возможно и глыбы льда. У писателя есть буквально такие строки: «И, посадив мальчика к себе в сани, она завернула его в свою шубу. Кай словно опустился в снежный сугроб», «Поцелуй её был холоднее льда…». Значит, оба художника не исказили образа, созданного сказочником, но лишь выделили определённые акценты. При этом выделение акцентов, на наш взгляд, и позволило художникам умножить смыслы. Ведь образ сугроба, созданный Диодоровым, – это не лёгкий, искрящийся снег, в который опускаешься, как в пуховую перину, расслабиться и отдохнуть. Чёрный фон, на котором изображена королева, чёрные складки её шубы, напоминают грязные сугробы начала весны, тем самым художник как бы указывает зрителю на неизбежность гибели этого зла, мнимость его вечности и могущества. И то ледяное колдовство, заморозившее сердце Кая, можно растопить. Образ Снежной королевы как метели и вьюги, созданный Гольц, показывает, прежде всего, такое качество зла как умение прельстить, заворожить, закрутить человека как вьюга, сбить с ног и направить по неверному пути, чтоб человек заблудился, что и произошло с Каем. Итак, образ, созданный Г.-Х. Андерсеном, был обогащён смысловыми оттенками в образах Н. Гольц и Б. Диодорова. Для нас же важно, чтобы педагог, а с его помощью и ребёнок приобретали способность к умножению смыслов при прочтении текста. Этому может содействовать педагогическая организация сопоставления образов одного произведения, воплощённых разными художниками.

Значимость структурного построения смысла художественного текста определяется в детской иллюстрированной книге ситуацией перекодирования смысла с языка одного искусства на язык другого, что проистекает из идеи синтеза искусств как основы такой книги. Писатель использует одни структурные элементы для создания образов, художник – другие. Если создать ситуацию осмысления как один и тот же образ раскрывается с помощью языков разных искусств, то это может способствовать развитию умения раскодировать смысл текста на основе анализа структурных элементов языка. Рассмотрим несколько примеров перекодирования смысла текста художниками с помощью одного из главных выразительных средств изобразительного искусства – цвета. Иллюстрации Н. Гольц книги А. Погорельского «Чёрная курица или Подземные жители» имеют определённую цветовую динамику. Книга начинается с серо-белой графики, постепенно появляются сиреневые, голубые, розовые тона, краски становятся всё ярче и ярче и заканчивается книга иллюстрациями серого цвета. Такие изменения цвета призваны помочь читателю понять содержание текста: в начале книги серый цвет раскрывает душевное состояние мальчика Алёши, оставшегося одиноким на каникулах в чужом и холодном ему городе. Появление друга – курицы Пеструшки – расцвечивает мир героя, а богатство красок создаёт фантастический мир сказки, в которую Пеструшка приводит Алёшу. Предательство мальчика не только вызывает потерю друга, но и наполняет его мир серой горечью. Так изменение цвета раскрывает смысл сюжета книги. Очевидно, что цвет в иллюстрациях художников выступает как смысловой элемент текста, подтверждая вывод Лотмана, что все элементы художественного текста – суть смысловые.

Детская иллюстрированная книга в процессе работы с ней педагога выступает как своеобразный учебный текст, развивающий способности к диалоговому чтению, умножению смыслов при прочтении художественного текста, а также пониманию текста как структуры, созданной элементами языка, отражающими определённый смысл. Тогда такая книга может быть рассмотрена как педагогический феномен, обладающий потенциалом для развития ведущих качеств, необходимых современному человеку как ученику и как читателю. Данный подход к детской иллюстрированной книге как учебному и художественному тексту апробирован на факультете педагогического образования, искусств и технологий НовГУ имени Ярослава Мудрого в подготовке учителя начальной школы. В этом случае подготовка учителя к работе с детской иллюстрированной книги выступает как один из важнейших компонентов культурологического содержания его профессионального образования.