Задания для самостоятельной работы. 1. В рабочей тетради студента выполните практическую ра­боту № 3 (см

1. В рабочей тетради студента выполните практическую ра­боту № 3 (см. приложение к разделу 2). В первом задании прове­дите опыты по изучению условий запоминания: роли ассоциа­ций в процессах логического и механического запоминания (опыт 1); зависимости запоминания от установки (опыт 2); влия­ния осмысления материала на характер запоминания (опыт 3). Во втором задании изучите индивидуальные особенности своей памяти: определите скорость запоминания при слуховом и зри­тельном предъявлениях метериала; определите свойства долго­временной памяти.

2. Объясните следующие факты:

• Почему при концентрированной подготовке накануне эк­замена быстрее забывается выученная для сдачи экзамена информация?

• Почему ученик, хорошо выучивший стихотворение, при выступлении перед аудиторией начинает сбиваться?

• Почему примеры, придуманные самостоятельно, запоми­наются лучше?

3. Проведите наблюдение за учебным процессом и сделайте записи, отвечая на вопросы: Какие приемы используют учителя для лучшего запоминания материала? Учитываются ли индиви­дуальные особенности памяти учащихся? Каким мнемическим приемам запоминания обучаются ученики на занятиях?

Контрольные вопросы

1 Дайте характеристику памяти как психического явления

2 Какие вы знаете виды памяти? Опишите их

3 Охарактеризуйте основные свойства памяти

4 Охарактеризуйте процессы воспроизведения и узнавания

5 Что вы знаете о произвольном и непроизвольном воспроизведении?

6 Расскажите о законе забывания, открытом Г Эббингаузом Какие способы и методы, направленные на замедление процессов забыва­ния, вы знаете?

7 Расскажите об индивидуальных особенностях памяти

8 Можно ли тренировать память? Какие существуют мнемические прие­мы и способы?

Рекомендуемая литература

1 Блонский п п Память и мышление Избр соч М,1979

2 Лазер ф Тренировка памяти М, 1979

3 Лурия а р Внимание и память М,1975

4 Лурия а р Маленькая книжка о большой памяти Ум мнемониста М,1968

5 Рогов е и Азбука психологии психология познания М,2000

6 Рубинштейне л Основы общей психологии СПб Питер, 1999

7 Смирнов а а Проблемы психологии памяти М, 1975

8 Хрестоматия по общей психологии психология памяти М Изд-во МГУ, 1979

Глава 5

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

1. Мышление и его формирование

Мышление является мощным средством расширения границ восприятия с помощью понятий, которые отличаются от пред­ставлений утратой модальной специфичности и большей обоб­щенностью. С помощью мышления человек преодолевает про­странственную (может устремиться в беспредельные дали космо­са и микромир) и временную ограниченность восприятия (возникает свободное мысленное перемещение от древности к будущему). Мышление радикально расширяет возможности че­ловека в его стремлении к познанию всего окружающего мира вплоть до невидимого, поскольку оно оперирует не только пер­вичными и вторичными образами, но и понятиями.

Мышление — познавательный процесс отражения сущест­венных связей и отношений предметов и явлений объектив­ного мира.

В мышлении устанавливается отношение условий деятельно­сти к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуа­ции в другую, преобразование данной ситуации в обобщенную схему. Например, Фалес определил высоту египетской пирами­ды благодаря переносу отношений между сторонами одних объ­ектов на отношение таких же сторон других объектов — он из­мерил ее тень в полдень. Процесс мышления характеризуется специфическими особенностями, оно имеет опосредованный ха­рактер, опирается на имеющиеся знания, исходит из живого со­зерцания, но не сводится к нему, отражает связи и отношения

между предметами в словесной форме, связано с практической деятельностью.

Онтогенетическое развитие мышления ребенка осуществля­ется в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания. В своем становлении мышление проходит две стадии — допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление — начальная стадия фор­мирования мышления, суждения единичны, осуществляются по аналогии. Главную роль играет память, для понимания смысла при его объяснении необходимо подкреплять речь наглядным примером. Дошкольник мыслит в направлении от частного к ча­стному (трансдукция). Это происходит из-за отсутствия у него осознания причинно-следственных связей. Он может определить связь, но не знает, что первично, а что вторично (например, ве­тер — от качания деревьев). Его мышление анемично: все у него одушевлено («не трогай ведро, ему больно», — говорит ребенок). Он считает, что наблюдаемые явления имеют своей причиной вмешательство человека. Трансдуктивность мышления подтвер­ждают детские вопросы: «Зачем в каждую вишню кладут косточ­ку? Зачем на крыше снег, там же на санках не катаются?» Ребе­нок ставит себя в центр ситуации и не представляет, что с дру­гой точки зрения все выглядит иначе. Если у пятилетнего ребенка спросить: «У тебя есть брат? — Да, Петя. А у Пети? — Нет». Переход к понятийному мышлению соответствует периоду готовности к школе. Истинное понятие — обобщение по суще­ственному признаку. Например, транспорт, обувь, одежда, чело­век, животное, растения и т. д.

Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной деятельности. Л. С. Выготский и Л. С. Са­харов экспериментально установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей. Они использовали мето­дику «двойной стимуляции». Испытуемому предлагалось два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один — функцию объекта, на который направлено поведение, другой — роль знака, с помощью которого поведение организуется. Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На осно­вании каждой фигуры, скрытом от испытуемого, написаны сло­ва, указывающие признаки — размер, цвет, форму. Эксперимен-

татор переворачивает одну из фигур и дает прочесть ребенку слово. Затем просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая фигуры. Если ребенок делает ошибку, то экспериментатор сам открывает нужную фи- гуру. Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с оди­наковыми названиями.

С помощью этой методики было установлено, что формиро­вание понятий у детей проходит три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множе­ства отдельных предметов, их синкретического сцепления, обо­значенного одним словом.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков.

3. Образование собственно понятий.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-ком- плексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возрастов. К мышлению, оперирующему настоящи­ми понятиями, ребенок переходит только в подростковом воз­расте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л. С. Выготским и С. Л. Сахаровым, согласуются с данными, которые в своих работах по развитию интеллекта приводит Ж. Пиаже.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиа­же, получила название «операциональной». Операция, по Пиа­же, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобра­зования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каж­дой операции существует симметричная и противоположная си­туация)».

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Сенсомоторный интеллект, охватывающий период жизни ребенка от рождения до двух лет. Эта стадия характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и при­знаках.

2. Операциональное мышление, включающее его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка склады­вается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные пред­ставления.

3. Конкретные операции с предметами. Данная стадия харак­терна для детей в возрасте от 7—8 до 11 — 12 лет. Здесь умствен­ные операции становятся обратимыми.

4. Формальные операции. Эта стадия свойственна детям в воз­расте 11 — 15 лет. Она характеризуется способностью ребенка вы­полнять операции в уме с логическими рассуждениями и поня­тиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

Таким образом, мышление развивается от конкретных обра­зов к совершенным понятиям, обозначенным словом.

2. Типология мышления