Глава 15 проблема качества образования

Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.

15.1. Основные педагогические парадигмы

Развитие педагогики и образования в современном мире — многосто­ронний, масштабный процесс. Школа и педагогика приближаются к уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технической и технологической революции. Этот процесс на Западе во второй половине XX в. был пронизан идеями, пафос которых во многом характеризуется кризисом сложившихся философских, социальных и педагогических воззрений. Поколеблена вера во всевластие человека над природой. Подвергнут сомнению беспредельный рационализм. Очевидны стремления к максимальному плюрализму, вариативности, множественности мнений и суждений, предельной индивидуализации воспитания. Растут разочарования в технократизме образования, усили­ваются намерения возвратиться в новом виде к воспитанию, приобща­ющему личность к национальной и мировой духовной культуре.

Среди важных мировых тенденций развития педагогики и образо­вания во второй половине XX в. — курс на демократизацию школь­ных систем; диверсификацию и дифференциацию образования; гума­нистическую направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельное!!., самостоятельность учащихся; модернизацию классно-урочной систе­мы; педагогизацию новейших технических средств; интеграцию школьного и внешкольного воспитания и образования.

Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образова­нии происходили при диалектическом отмирании устаревшего и нарож- дении нового содержания. Процесс обновления педагогической мысли и образования разнообразен, как современный мир. В индустриально paз- витых странах школы и педагогическая наука была заняты широким кругом

проблем инноваций: компенсирующее обучение, промежуточное между начальным и полным общим образованием, индивидуализация обучения (педагогика поддержки, уровневое обучение и пр.), непрерыв­ное образование, поликультурное воспитание и пр. В странах «третьего мира» речь шла чаще о проблемах, которые на Западе потеряли актуаль­ность: ликвидация неграмотности, всеобщность образования и т.п.

Идейная база современной зарубежной педагогики постоянно об-новляется и корректируется. К числу наиболее влиятельных можно отнести социальную и феноменологическую парадигмы. Соответственно и теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два ос­новных подхода: с позиций социологизаторства и (био)психологизма. Главный водораздел между ними — отношение к социальным и био-логическим детерминантам воспитания.

Социальная педагогика. Социальная педагогика базируется на тра­пп тонной идее о роли воспитания и образования как ретранслято­ров культуры прошлого. Обучение и воспитание трактуются как пере­дача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. В этой связи подчеркивается актуальность сохранения в обновленном виде систематического академического образования. Подобная программа аргументируется в концепциях, где социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Интерпретаторы социального воспитания ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезнен­но вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биоло­гический и социальный факторы воспитания действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. В школе видят основ­ное социальное условие воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды. При этом едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.

Идейный поток социальной педагогики представляют авторитет­ные в научном мире мыслители. Так, французские педагоги П. Бурдье, Л.Кро, Ж. Мажо считают аксиомой социальную детерминацию про-цессов развития просвещения, связывают необходимость перемен в образовании с изменениями в экономике, квалификационной струк-туре работающего населения, в соотношении между рабочим и свободным временем.

Американские ученые П. Блум, Р. Ганье также акцентируют роль и

значение общественного фактора в становлении личности. Ими предложена рационалистическая педагогическая модель, где упор сделан на проблеме усвоения знаний и социальной адаптации молодежи через образование. Блум и Ганье утверждают, что всякая образователь-

356 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.

ная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе об­разования. Успешное обучение должно обставляться определенными условиями: внутренними (наличие у учащихся необходимых понятий и навыков) и внешними (организация процесса обучения, структура изучаемого материала и т.д.)

Свое понимание социальной педагогики у японских ученых. Так, Квйко Секи, Тадаши Эндо и другие считают, что воспитание через со­циум не только позволяет осваивать картину мира, но также помогает умерять эгоцентризм отдельной личности. Педагоги Японии полага­ют, что ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь. Особый упор делается на воспитании группового сознания, которое позволя­ет личности с максимальной отдачей вкладывать силы, знания, про­фессиональные умения в общественно значимые ценности, исклю­чать враждебное отношение к социальной действительности.

Феноменологическая педагогика. Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления. Они исповедуют приоритет индивидуально ориентированного, гуманистически на­правленного воспитания и образования. Красной нитью в их рассуж­дениях проходит мысль о персональном обучении. Разделяя такой подход, представители, например, нового воспитания и гуманистиче­ской психологической школы рассматривают как веление дня пово­рот в воспитании к личности ребенка.

Идеи нового воспитания влиятельны во Франции. Один из его лидеров Роже Галь (1906—1966) определял личность как биологиче­ское существо с природной рефлексией, которая позволяет приспо­сабливаться к среде. С одной стороны, признается важность взаи­модействия личности со средой, а с другой — провозглашается независимость индивида от социального окружения. Сторонники нового воспитания подвергают сомнению правомерность жестких наказаний, призывают формировать личность при бережном и ува­жительном к ней отношении.

Новое воспитание опирается на исследования по психологии ре­бенка. Так, черпаются аргументы в идеях швейцарского психолога Жа­на Пиаже (1896—1980), открывшего при изучении механизма познава­тельной деятельности ребенка новые явления: эгоцентризм мышления, нечувствительность к логическим противоречиям, миро­воззренческий идеализм. Им предложена периодизация развития дет­ского интеллекта от рождения до 14—15 лет, на заключительном периоде которого возникает способность к суждениям посредством

15.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования 357

гипотез. Обучение, по Пиаже, должно состоять прежде всего в созда­нии ситуаций, мотивирующих активность ребенка.

С европейским новым воспитанием перекликаются суждения лиде-ров гуманистической психологической школы в США: А. Маслоу(1908-1970), К. Роджерса (1902—1987). Они высказали озабоченность в связи с процессом дегуманизации воспитания и настаивали на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей человека, бережном отношении к личности, предложили педагогам отказаться от традиции быть господами своих подопечных. Роджерс, аргументируя свою кон­цепцию личностного самоопределения («Я-концепцию»), советует на­учить воспитанника поступать сообразно подлинным мыслям и чувст-вам. Исходный тезис Роджерса: «злых людей не должно быть; если человек жесток и черств, таким его сделало воспитание».

16.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования

Приоритеты воспитания. Перед мировой педагогикой и школой стоит глобальная цель — определить иерархию приоритетов воспитания, и. ходя из общечеловеческих ценностей. В их число входят воспита­ние толерантного отношения к иным расам, религиям, социальным устройствам и культурным традициям; персональных высоконравст-венных качеств; чувства сострадания и готовности помочь другим людям; воспитание во имя мира.

Серьезные трудности в воспитании возникли на фоне урбанизации и экологического кризиса. Жизнь учащихся все более регламентируется рутиной учебных занятий. Современная цивилизация порождает в подрастающем поколении пессимизм, антигуманизм, снижение эти­ческого и нравственного уровня. Мир переживает вспышку молодеж­ной наркомании, алкоголизма, проституции, преступности. Изъяны в духовном развитии молодежи — результат множества слагаемых. Сре-ди них и проблемы воспитания и образования.

Вопрос демократизации образования. Существуют два различных подхода к этой проблеме. Один основан на идее эгалитаризма и еди­нообразия общего образования. Другой исходит из необходимости диверсификации (дифференциации) образования сообразно индиви­дуальным способностям, склонностям и интересам.

Понятие демократической системы образования предполагает доступность образования, автономию учебных заведений, преемственность ступеней школы, организацию учебного процесса, в котором

358 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.

15.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования 359

формируется творчески и свободно мыслящий и действующий человек. Составная часть демократизации образования — гарантия права на об­разование. Равные шансы на образование означают доступ к учебным заведениям любых типов и возможность для каждого человека исполь­зовать свои склонности к той или иной образовательной подготовке. Достижение права на образование остается актуальным ввиду социаль­ного неравенства, которое ограничивает для многих возможность обу­чения. Современная эпоха породила противоречие между относитель­ным демократизмом школьных систем и социальными факторами, препятствующими получению достойного образования. Образование и педагогика поставлены перед необходимостью посредством социаль­ных и педагогических мер разрешить это противоречие. Гарантии права на образование предусматривают обеспечение обязательного обучения. Между тем по-прежнему остро стоит проблема непосещаемости школы, что особенно распространено в странах, население которых находится в неблагоприятных экономических условиях.

Проблема качества образования. Поддержание образования на вы­соком уровне — важное условие динамичного развития общества. Вы­сокоразвитые индустриальные государства достигли впечатляющих успехов в образовании. В них неуклонно поднимается среднестатис­тический (медианный) уровень образования. Так, в Западной Европе к началу 1990-х гг. 95% взрослого населения имело как минимум девя­тилетнее школьное образование. В США к 1985 г. полное среднее об­разование имело свыше 80% взрослого населения.

Успехи образования отнюдь не безоговорочные. Они сопровожда­ются снижением качества подготовки учащихся. Подъем минималь­ной планки обучения породил развитие нового явления — функцио­нальной неграмотности. Функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного школьного обучения, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо для решения проблем повседневной жизни.

Большинство педагогов убеждено, что существуют пути организа­ции массового качественного обучения. Одним из наиболее эффек­тивных называется путь диверсификации (дифференциации) образо­вания. Он означает широкий спектр учебно-организационных мер, направленных на удовлетворение разносторонних интересов и спо­собностей учащихся и разнообразных потребностей общества.

Вопрос о педагогических инновациях. Организация учебно-воспита- тельного процесса за рубежом имеет определенные недостатки. Уча- щиеся нередко оказываются несостоятельны, когда от них требуются самостоятельность, инициатива, творчество. Глубокие корни пустили

малопродуктивные методы обучения — заучивание, повторение, ги­пертрофированная работа с учебниками. Заметной частью методики обучения остается подражание. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу ориентирован на «учителя как центр обучения», на «среднего учащегося», что далеко от запросов, способностей, устремлений молодежи. Необходимость преодоления экзаменационных барьеров с их стандартами и регламентациями нередко лимитирует живую мысль школьников и студентов.

В зарубежной педагогике необходимость обновления воспитания и поучения не вызывает сомнений. Наиболее непримиримую позицию снимают сторонники так называемой неинституционной педагогикию Один из ее зачинателей, американский ученый И. Иллич (род. 1926), за-являет, что современная школа обречена на исчезновение и что следует полностью изменить ориентиры образования. Большинство педагогов, впрочем, далеки от подобного радикализма. Они хотят «влить новое вино в старые мехи», т.е. совершенствовать существующую школу по- средством корректировки содержания и форм обучения и воспитания.

Воспитание и политика. В педагогике Запада традиционно сильны стремления осуществлять воспитание вне политико-идеологических установок. Но, как показывает опыт, подобное воспитание является скорее декларацией, чем действительностью. Мировая школа уделяет значительное внимание воспитанию политической культуры (граж-данскому воспитанию). Для этого в программу предлагается включать учебные ролевые игры («Выборы», «Стачка», «Суд» и пр.), отводить больше места в учебном процессе общественно-политическим дис­циплинам. Во Франции, Германии, Японии в 1980—1990-х гг. в про- грамме средней школы появился курс граждановедения.

Нравственное воспитание. Основой воспитания является духовное, нравственное формирование личности. Но трактовка этого педагоги­ческого процесса в мировой педагогике противоречива. С одной сто­роны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой — получают распространение идеи, исходящие из необходимости разви-тия самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности и, гуманной и культурной сторон личности.

В столкновении этих идей неоднозначно трактуется место настав­ника как одной из центральных фигур педагогического процесса. По-прежнему сильна традиция, согласно которой педагог обладает неким правом «вето», а его суждения должны быть для воспитанника непререкаемыми. Вместе с тем такой подход выглядит все более несостоятель­ным. Послушанию, основанному на безусловном авторитете педагога, противопоставляются иные характеристики педагогического труда:

360 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.

15.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования 361

любовь к детям, инициативность, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями. Вразрез педагогическому авто­ритаризму развиваются идеи гуманного, свободного воспитания. Уси­ливается внимание к условиям жизни школьника. Возрастает стремле­ние обеспечить комфортную психологическую атмосферу, в которой поощряются успехи детей, их познавательная и творческая активность, склонности и интересы. Все большую популярность приобретают идеи, основанные на сотрудничестве учителя и ученика, когда воспитанник становится полноправным участником педагогического процесса, воз­никают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми, реализуются коллективные формы воспитания, осуществ­ляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рож­дается обстановка радости и творчества.

Зарубежная школа накопила определенный запас идей гуманного воспитания, при котором формируется соответствующее поведение — от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откли­каться на чужую беду. На Западе получила распространение так называ­емая поведенческая методика воспитания. Она предусматривает свобод­ную игровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников.

Самоуправление учащихся и воспитание. Важное значение для вос­питания самостоятельности и активности имеет самоуправление уча­щихся. Традиционный вид ученического самоуправления на Западе — система, при которой ученики помогают учителям поддерживать дис­циплину в классе, координируют внеклассную работу. Обычно подоб­ная система имеет форму ученических советов. Ученическое самоуп­равление, однако, не оправдало надежд на резкое улучшение результатов воспитания. Оно находилось под прессингом школьной администрации и недостаточно поощряло самостоятельность и ак­тивность учащихся. По этой причине было предложено создавать школьные советы, в состав которых входят ученики, преподаватели, родители, представители администрации и общественности. Преиму­щественные направления их деятельности — вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, развитие в учениках самостоятельности, уме­ния отстаивать собственные взгляды и требования, воспитание куль­туры общения. Школьные советы улучшили психологический климат в школе. Но и они не помогли полностью изжить авторитарное отно­шение педагогов к учащимся.

Воспитывающее обучение. Традиционная сфера интересов в мировой педагогике — воспитание в процессе обучения. Учебные программы современной школы за рубежом непременно предусматривают реше­ние задач нравственного, интеллектуального, физического, трудового

воспитания учащихся. При этом особое место занимают предметы гу­манитарного цикла (литература, история, обществоведение, иностран­ные языки и пр.). Эти предметы рассматриваются как источники вос­питания духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности.

В школах многих стран проводятся специальные занятия по нрав­ственному воспитанию. Свое место в нравственном воспитании про­должает занимать религия. Запреты на конфессиональное обучение не означают отказа от общечеловеческих идеалов, заложенных в ми­ровых религиях. Учебные программы предлагается обогащать новыми дисциплинами, основу которых составляют антинаркотическая, ан­тиалкогольная, природоохранная тематика, сексообразовательный материал. Эту тематику и материал включают в традиционные пред­меты школьного образования.

Поликультурное воспитание. На исходе XX столетия закончилась гло­бальная идеологическая конфронтация, в результате чего на Западе в воспитание внесены серьезные коррективы в духе идей международ­ного сотрудничества и мира. На первый план выходят проблемы воспи­тания, связанные с усилением проявлений национализма, этноцентриз­ма и расизма в отдельных регионах и странах. Приобрело актуальность воспитание, в основе которого лежит потребность изучения и освоения культуры других народов. В педагогических кругах утверждается гло­бальная концепция воспитания: Земля как общий дом человечества. Возросли масштабы воспитания в духе мира. Осуществляются проекты, направленные на такое воспитание. Один из таких проектов — учебные заведения международного бакалавриата, цель которых — воспитание в духе взаимопонимания между народами. В 1996 г. в проекте участвовало более 600 учебных заведений из 83 стран.

В педагогике и образовании особую злободневность приобрела не­обходимость учета культурных и воспитательных интересов субкуль­тур в пределах общего образовательного пространства. Соответствен­но этому были сформулированы идеи поликультурного воспитания. Одним из первых теоретиков, выдвинувших в 1970—1980-х гг. эти идеи, стал американский педагог Дж. Бэнкс.

Концепция поликультурного воспитания означает признание не­обходимости в воспитании и образовании культурно разнообразного взаимодействия; учет в воспитании культурной принадлежности; ус­воение знаний об иных культурах, осознание различий и сходств меж­ду культурами, традициями, образом жизни; формирование положи­тельного отношения к многообразию культур и их представителям; рассмотрение культурного многообразия как позитивного условия воспитания; предоставление равных образовательных возможностей

Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.

учащимся различных этнокультурных групп; вариативность педагоги­ческих методик приобщения воспитанников к культурному многооб­разию. Ведущей целью поликультурного воспитания является устране­ние противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих культур, с одной стороны, и малых куль­тур — с другой. Соответственно ставятся две основные задачи: сохра­нение культурного многообразия; воспитание в духе общенациональ­ной общности. При поликультурном воспитании изучается широкий спектр дисциплин гуманитарного, эстетического, естественно-науч­ного циклов, программу которых должны пронизывать идеи много-культурности. Важную роль играет двуязычное и многоязычное обуче­ние. Применяются также диалог, дискуссия, моделирование, ролевые игры, рефлексивные методы и т.д. Подобные формы и методы следует использовать с учетом конкретных педагогических задач.

Педагогическая роль новейших технических средств. В мировой педаго­гике идет осмысление педагогической роли новейших технических средств, являющихся плодом технотронной революции. Сторонники ис­пользования компьютерной техники в образовании опираются на ряд дидактических идей. Среди них — идея программированного обучения аме­риканца Б. Скиннера (1904—1990). Для учебных компьютеров составля­лись алгоритмы учения, которые заставляли последовательно выполнять запрограммированные предписания. Иначе трактовал проблему другой американский педагог — ГЛ. Кроудер. По его представлениям, компью­тер должен не только обеспечить общий для всех порядок освоения учеб­ного материала, но и предлагать персональные обучающие программы.

В мировой педагогике активно обсуждаются перспективы и стратегия применения новой техники в образовании. Сторонники технического детерминизма полагают, что электронное обеспечение поможет снять проблемы неуспеваемости, взаимодействия учащихся и преподавателей, индивидуализации преподавания и учения, экономии бюджета.

Компьютеры приобретают все большее значение в воспитании де­тей и подростков. При правильном приобщении ребенка к компьюте­ру электроника становится союзником педагогически целесообраз­ной социализации подрастающего поколения. Работа с новейшей техникой позволяет осуществить две капитальные образовательные функции: приобретение определенных знаний и умений, а также ис­пользование при преподавании различных дисциплин. В первом слу­чае осваиваются курсы по информатике, электронике, работа на ком­пьютере и пр. Во втором случае активизируется и оптимизируется учебный процесс (персональные учебные задания, работа с «элек­тронным редактором», наглядное обучение).

15.2. Актуальные проблемы теории и практики воспитания и образования 363

Новые технические средства обучения доказали свою незамени­мость. Вместе с тем использование этих средств породило определен­ные трудности и проблемы. Не хватает педагогов, квалифицированно владеющих новой техникой. Нет уверенности в однозначно позитив­ных последствиях применения новейшей техники. Так, не решен во­прос, обеспечивает ли она прочное закрепление знаний. Не закрыта проблема гигиены и охраны здоровья детей при работе с электронны­ми устройствами.

Во второй половине XX в. начался новый важный этап осмысле­ния роли технических средств в образовании. Первыми ласточками этапа были магнитофон, телевизор, обучающие машины механичес­кого типа. Они позволили по-новому организовать наглядное обуче­ние, активизировали учащихся. Обучающие машины помогали кон­тролировать степень формальных знаний. В 1960-х гг. школы ведущих стран, прежде всего США, стали использовать электронное оборудо­вание. Для школы был разработан сравнительно несложный компью­терный язык.

К насыщению образования новейшей техникой подталкивает пер­спектива их применения. По оценкам, к началу третьего тысячелетия до 60—70% занятого населения ведущих стран мира станет пользо­ваться электронным оборудованием, и школа стремится быть готовой к этой ситуации. В развитых странах создаются общенациональные структуры ресурсов информационных, аудио- и видеосредств для учебных заведений. Появляются специализированные хранилища та­ких ресурсов: аудио- и видеоцентры, особые учебные классы с новей­шим оборудованием. Возникают планетарные электронные системы, позволяющие обмениваться учебными материалами миллионам пользователей.

Новейшие технические средства становятся обязательным услови­ем учебного процесса. Среди них приоритетными оказались компью­теры и видеосистемы. Лучшие учебные компьютерные программы со­ставляются так, чтобы неверный ответ учащегося был непременно скорректирован машиной. Такие уроки превращаются в увлекатель­ную игру.

Принципиально новый путь обучения открыли компьютерные иг­ры. Едва ли не главная их функция — обучение. На дисплее оживают фантазии человека, предметы и явления окружающего мира. Возника­ет особый, виртуальный мир, похожий на подлинный и отличающийся от него. Учащийся получает возможность управлять изображениями, т.е. почувствовать их наглядно. Компьютерные игры позволяют приоб­рести обобщенное представление о сходных ситуациях или предметах

364 ________ Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.

15.3. Организация и практика общего образования____________ 365

и, следовательно, развивают абстрактное мышление. Идет формирова­ние логического мышления, поскольку обучающийся осознает, что предметы на экране — лишь знаки реальности. Улучшаются память и внимание детей. Игровая мотивация переходит в учебную, когда возни­кает интерес к содержанию задания. Кроме общеразвивающих игр, есть специальные компьютерные игры.

Параллельная школа. Мировая педагогика отводит особую воспи­тательную роль средствам массовой информации — так называемой параллельной школе. По масштабам воздействия на молодое поколе­ние в «параллельной школе» лидирует телевидение. В ведущих стра­нах мира сложились сети учебного телевидения, которые помогают приобщать школьников к окружающей действительности. Все боль­ший масштаб набирают новейшие средства просвещения, в особен­ности Всемирная паутина компьютерной связи (Интернет).

Зарубежные педагоги считают необходимым тщательно учитывать созидательные и разрушительные возможности «параллельной шко­лы». Они исходят из того, что средства массовой информации помо­гают приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых, поэтому следует осуществлять специальную работу для педагогически оправданного усвоения различной информации.

Особое место среди форм воспитания, черпающих материал в масс-медиа, отводится деятельности, получившей наименование «пресса в школе». Пресса в школе — специально организованная работа с учащи­мися для педагогически оправданного усвоения различной информа­ции, поступающей из газет и журналов. Она популярна в старших клас­сах школ ведущих стран мира.

Пожизненное воспитание. Начиная с 1960-х гг. мировая педагогика интенсивно разрабатывает идеи пожизненного (постоянного, непре­рывного) воспитания. Сами идеи уходят в древность и зафиксированы в народной педагогике («век живи, век учись»). В современной цивили­зации эти идеи приобрели особую актуальность и значимость, будучи ответом на радикальные сдвиги в мировом сообществе, вызванные из­менением структуры производства, интернационализацией общест­венной жизни, развитием новых технологий, движением к информаци­онно ориентированному миру. В современных условиях усилилась потребность населения в непрестанном обновлении знаний и умений.

Под пожизненным воспитанием имеются в виду поощрение разви­тия личности в течение всей жизни и взаимосвязь школьного (институ­ционного) и внешкольного (неформального) воспитания и обучения. Пожизненное воспитание означает преемственность дошкольных, внешкольных и школьных учреждений, самообразование, подготовку

и переподготовку активных участников социально-экономической жизни общества. Суммируя концепцию пожизненного воспитания, можно выделить в ней следующие характеристики: образование не за­канчивается с окончанием формального обучения и продолжается в течение всей жизни человека; учебные заведения играют важную роль в образовании, но уже не занимают монопольного места; образование отличается гибкостью и диверсификацией программы, методов и сро­ков. Пожизненное воспитание ставит стратегическую педагогичес­кую цель — формировать способность и мотивацию к самообразова­нию. Школа рассматривается как стартовая площадка пожизненного воспитания. Ей надлежит давать не только базовое образование, но и подготовку, которая позволяет действовать и размышлять инициатив­но и самостоятельно.

В странах Запада и Японии ставятся задачи систематического осу­ществления пожизненного воспитания. Препятствием к его осуще­ствлению рассматриваются слабые связи, а зачастую и барьеры между учебными заведениями и внешкольным воспитанием и образовани­ем. К удачным попыткам устранить такие препятствия относится де­ятельность во многих странах школьных кооперативов, культурно-просветительских центров (школа как центр общинного воспитания (США), воспитательный город (Франция), Дом свободного времени (Северная Европа) и др.).

Среди неформальных каналов воспитания и образования важное место занимают организации учащихся. За рубежом сложилась раз­ветвленная сеть детских и юношеских объединений. Наиболее массо­выми и влиятельными являются организации скаутов. В основе педа­гогической программы скаутов лежат задачи научить руководить и подчиняться, воспитывать для деятельности во имя общественного блага. Скаутское движение накопило большой опыт воспитания чест­ных, смелых, сметливых и ловких людей.

Тесно связаны с проблематикой пожизненного воспитания кон­цепции образования взрослых (андрагогика). Западные специалисты подчеркивают, что андрагогика не является аналогом концепции по­жизненного воспитания, будучи одной из ее составляющих.

15.3. Организация и практика общего образования

Почти во всех ведущих странах мира образование — приоритетный объект финансирования. Школьные ассигнования в этих странах, ут­вердившись как одна из основных статей бюджета, росли быстрее, чем

366 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.

15.3. Организация и практика общего образования 367

национальный доход в целом. Важные тенденции проявляются при ре­формировании управления образованием. Обозначились стремления создать компромисс между жесткой централизацией и широкой авто­номией при управлении школьным делом.

Системы общего образования. Во второй половине XX столетия в ве­дущих зарубежных странах прокатилась волна реформ, в результате которых системы образования претерпели важные изменения. Увели­чились сроки обязательного бесплатного образования, действует про­межуточная ступень между начальной и полной средней школами. По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам: полная общеоб­разовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подго­товку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе; профессиональные учебные заведения. В значительной мере покончено с формальными инструментами селекции учащихся по социальному положению. Школьные системы сделались более гибкими и открытыми как по го­ризонтали, так и вертикали.

Для школьных систем характерно наличие частных учебных заведе­ний. Они, как правило, платные, и часть из них дорогие и привилегиро­ванные. Сосуществование частных и общественных учебных заведений тесно связано с вопросом светскости обучения, со взаимоотношениями школы и церкви. На Западе почти все частные школы принадлежат кон-грегациям различных церквей. В большинстве ведущих стран мира об­щественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония). В этих странах обучение религии — частное дело граждан. Но в Великобритании и Германии богословие включено в стандартные программы общего образования. В отношениях церкви и государства, касающихся школьной сферы, наметился отказ от кон­фронтации или прочного союза и переход к лояльному сотрудничеству.

Программы общего образования. Постоянным изменениям и кор­ректировкам подвергаются школьные программы. Ядро школьных программ достаточно устойчиво. Вместе с тем имеется потребность в постоянном их обновлении. Пример этого — включение в школьные программы экологической тематики.

В общеобразовательной школе сосуществуют несколько типов учеб­ных программ. Традиционный тип — обязательные программы. Обяза­тельных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти. Куда многочисленнее специальные программы, адресованные той или иной части учащихся: факультативы, элективные курсы, про­граммы особых учебных заведений. Отдельные программы могут пере-

ходить из обязательных в специальные в зависимости от назначения и ступеней образования, например программы трудового обучения. Спе­циальные курсы могут быть углубленными и облегченными.

Наряду с традиционными обязательными и специальными про­граммами все большее распространение получают так называемые интегративные программы. Классический пример интегративного курса — программа естествознания в элементарной школе, включаю­щая начала различных знаний. Задача интегративного курса — озна­комить с основными явлениями и закономерностями тех или иных наук и видов деятельности в их взаимосвязи.

Во второй половине XX в. мировая общеобразовательная школа при­ступила к реформам учебных программ. При сохранении известного консерватизма в вопросах содержания образования реформы направле­ны на то, чтобы сделать обучение более гибким, способным к обновле­нию, придать ему иной баланс обязательности и элективности, общего и дифференцированного. Изменения в программах производились дву­мя путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь — традицион­ный. Он предусматривает дробное предметное обучение. Разрастаясь количественно (продлеваются сроки, увеличивается объем), качествен­но такое обучение одинаково для всех учебных дисциплин. Интенсив­ный путь — создание программ, иных по целям, структуре и содержа­нию. Программы интенсивного типа ориентированы прежде всего на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.

Дифференциация общего образования. «Школьный взрыв» (появле­ние в ведущих странах мира массовой средней школы) подтолкнул к развитию качественно иной системы дифференциации (диверсифика­ции) образования и обучения. Основными формами дифференциации является распределение по разным типам учебных заведений, а также на профили и потоки внутри одной школы, на группировки в классе. Дифференциация осуществляется неоднозначно и противоречиво. Она нередко превращается в механизм социального отбора, инструментами которого оказываются платное обучение и система экзаменов.

К исходу XX столетия в ведущих странах мира произошло станов­ление неполного среднего учебного заведения, в стенах которого при­ступили к дифференцированному образованию: младшей средней школы (США и Япония), объединенной школы (Англия), общей школы (Германия), единого коллежа (Франция).

После неполной средней школы дифференциация продолжается в учебных заведениях полного общего образования разного типа: грам­матической и современной школах (Англия), реальном училище, гимназии и основной школе (Германия), технологическом, професси-

368 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.

15.4. Высшая школа 369

ональном и общеобразовательном лицеях (Франция), старшей сред­ней школе (США, Япония). Главным отличительным признаком этих учебных заведений является дифференциация программ.

В мировой школе заметно возрос интерес к обучению детей одарен­ных, талантливых. Появились особые школы для одаренных. В них учат по более насыщенным программам. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь проявить способности. Кроме того, для та­лантливых детей в обычных школах порой организуют так называемые продвинутые классы. Целенаправленное выявление и обучение та­лантливых школьников объективно необходимо, поскольку способст­вует формированию будущего цвета нации. По подсчетам ученых, от 3 до 8% представителей каждой возрастной группы обладают выдающи­мися способностями, но далеко не всегда могут их проявить.

Все больше внимания уделяется обучению детей-инвалидов и де­тей с отрицательными отклонениями в умственном развитии. Это важное направление деятельности современной школы.

В особое направление дифференцированного образования выде­лилось компенсирующее обучение. Оно организуется для ликвидации неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Ком­пенсирующее обучение предполагает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии и ориентации, индивиду­альный подход. Особенности такого обучения — дополнительные за­нятия, малая наполняемость классов, наличие классов адаптации, по­вторное обучение в одном классе.

Экспериментальные школы. В числе новаций, коснувшихся массово­го образования, оказались, например, введение в школах большинства ведущих стран мира пятидневной учебной недели, совершенствование классно-урочной системы. В сфере общего образования заметно воз­росла роль экспериментальных школ как центра поисков иных форм, методов образования и воспитания, их содержания. Деятельность таких школ — важное направление модернизации образования и всей школь­ной политики. Власти инициируют опытную работу в сфере образова­ния. Деятельность экспериментальных школ координируется в отдель­ных странах и на международном уровне. Так, в США организовано Федеральное бюро экспериментальных школ. Создана Европейская фе­дерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже.

Некоторые школы пытаются заимствовать и развить опыт пилотных учебных заведений первой половины XX в.: Дальтон-план, метод про­ектов, техника Френе, центры интересов, идеи Вальдорфской школы и т.д. Одновременно возникло поколение новых экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Часто их именуют альтернатив-

пыми школами (особенно в США). Новые экспериментальные школы родились на волне критики регламентированной классно-урочной си­стемы, энциклопедизма учебных программ, авторитаризма воспита­ния. В этих школах использовались методики, в которых акцент сделан на гуманных отношениях между участниками учебно-воспитательного процесса, на развитии персонального потенциала учеников. Экспери­ментальные школы намерены осуществить более тесную интеграцию образования с окружающим миром, радикально перестроить главные компоненты школьного воспитания и обучения.

Типичным образцом новых экспериментальных учебно-воспита­тельных учреждений оказались открытые школы. Впервые они по­явились в 1970-х гг. в Англии, затем возникли во всех крупнейших странах за рубежом. Открытые школы получили распространение прежде всего в сфере начального и отчасти среднего образования.

15.4. Высшая школа

В ведущих странах мира в последнюю четверть XX столетия произош­ло резкое расширение сети высшего образования. Этот процесс отра­зил возрастающую роль высшей школы в экономическом прогрессе, обогащение общественных представлений о жизненных стандартах. Заметно переменился социальный состав студенчества, он стал более демократическим. Резко возросли интернациональные связи систем высшего образования. Меняется содержание программ университет­ского и неуниверситетского высшего образования. В то же время рост числа учебных заведений высшей школы сопровождается и негатив­ными издержками, прежде всего снижением качества образования. Для решения этой проблемы реформируется механизм государствен­ного контроля высшей школы.

В мировом высшем образовании просматриваются важные интер­национальные тенденции. Основным регионом, где особенно замет­но происходит интеграция высшего образования, является Западная Европа. Интернационализации высшего образования содействует расширение связей отдельных представителей и учреждений высшего образования с целью диалога и сотрудничества. На рубеже XX— XXI вв. за пределами своих стран обучалось более 1 млн студентов.

Интернационализация высшего образования (ИВО) — объектив­ное следствие глобализации современного мира и одновременно крупный ресурс усилий по ускорению интеграции общественной и экономической жизни, устранению национальной обособленности

24 - 7206

370 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.

Литература 371

систем высшего образования. Глобализация ставит перед университе­тами задачи подготовки специалистов к деятельности в условиях ин­тегрированных рынков труда и образования. Рыночно ориентирован­ная высшая школа нуждается в изменениях учебных программ, сокращении объема универсального гуманитарного образования, усилении профессионального, специализированного обучения.

Национальные системы высшего образования заметно трансфор­мируются. ИБО происходит с учетом специфики социального устрой­ства, экономики, политики, педагогических традиций. Сохраняя осо­бенности, системы высшего образования приобретают все больше сходства. В организации и содержании высшего образования возни­кают и развиваются компоненты наднационального универсального свойства. Реформы высшего образования в ведущих странах мира имеют общие черты, что не может не содействовать ускорению интер­национализации. Показателями процесса оказались сходные измене­ния в структуре, содержании и методах высшего образования {откры­тое образование, дистантное обучение и т.д.)

До середины XX в. международная кооперация в сфере высшего об­разования базировалась почти исключительно на двусторонних согла­шениях и индивидуальных контактах. Мобильность студентов ограни­чивалась потоками между Северной Америкой и Западной Европой, а также бывшим СССР и его союзниками. Затем усиливается поток сту­дентов из бывших колоний в высшие учебные заведения ведущих стран. Растут обмены студентами между США и Европой. Расширяют­ся географические рамки рынков высшего образования. Разрабатыва­ются и осуществляются все более разнообразные международные обра­зовательные программы.

На исходе столетия определились главные тенденции развития мирового педагогического образования: ориентация на высшее обра­зование как условие для приобретения профессии учителя; усложне­ние и усиление психолого-педагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях.

Интернационализация высшего образования привела к важным изменениям. Увеличивается число участников, расширяются география и приоритеты, складывается многоуровневая система внедре­ния, разрабатывается нормативная база. Процесс оказался сложным и противоречивым. Отсутствует должный баланс между экономическими и культурно-образовательными целями ИБО. Есть потребит п. усилить интернациональную составляющую программ образования.

Остро стоит проблема конвертируемости дипломов о высшей обра-зовании. Лишь в начале пути создание общего мирового образовательного рынка. Открыты вопросы эффективной подготовки квали­фицированных кадров для такого рынка. Приток в университеты ведущих государств студентов из стран третьего мира порождает про-блему налаживания межкультурного диалога. Очевидна необходи­мость внедрения новейших коммуникационных технологий, кото­рые в отличие от традиционных международных контактов не имеют четко ограниченных пределов и резко расширяют возможности со­трудничества.

Интернационализация позволяет предвидеть перспективу высшего образования. ИВО — важный знак грядущих общественных пере­мен, зримая черта усиления мировой взаимозависимости в сфере об­разования. Высшая школа является одним из главных инструментов развития подобной взаимозависимости.

Контрольные вопросы и задания

В чем состоят особенности основных концепций и идей в современной и рубежной педагогике?

Каковы главные проблемы демократизации воспитания и обучения в ведущих странах за рубежом?

Назовите важнейшие черты современных систем образования в веду­щих странах мира.

Что понимают на Западе под термином «пожизненное воспитание»?

Что означает понятие «поликультурное воспитание»?

Темы рефератов

Социальная педагогика на Западе.

Феноменологическая педагогика.

Воспитание в общеобразовательной школе ведущих стран мира.

Содержание и методы обучения в современной зарубежной школе.

Основные направления инновации учебно-воспитательного процесса И рубежом.

Литература

Бражник, Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании. СПб., 2001.

Давыдов, Ю. С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

:г

372 Глава 15. Педагогика и школа за рубежом во второй половине XX в.

Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли. М, 2004.

Джуринский, А. Н. Модернизация образования и воспитания в США. М., 2000.

Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 2003.

Дмитриев, Г. Д. Анатомия американского университета. М., 2005.

Кларин, В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагоги­ческих поисках. М, 1994.

Мапькова, З.А. Особенности общеобразовательной школы США. М., 2000.

Никандров, Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М., 1978.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом (с начала XX века до на­ших дней). Ч. 3 / под ред. К.И. Салимовой. М., 1989.

Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

Глава 16

Школа и педагогика в СССР и России во второй половине XX - начале XXI в.

16.1. Развитие общеобразовательной школы во второй половине 1940-1950-х гг.

Годы Великой Отечественной войны и восстановления народного хо­зяйства не могли не оказать влияния на обновление педагогической теории и практики. В первые послевоенные годы общеобразователь­ная школа работала по учебному плану, принятому в 1940/41 учебном году, с некоторыми коррективами, продиктованными требованиями военного времени.

В связи с переходом школы к обучению детей с семилетнего возраста возникли трудности в усвоении учащимися III класса курсов истории, естествознания и географии, поэтому с 1945/46 учебного года эти пред­меты сохранены как самостоятельные только в IV классе. С 1946 г. дан­ной проблемой занимались преимущественно институты АПН РСФСР. В Научно-исследовательском институте методов обучения была создана программная комиссия, в которую вошли научные сотрудники Акаде­мии, учителя, директора школ. Комиссия занималась разработкой теоре­тических основ содержания образования, усовершенствованием учеб­ных планов и программ общеобразовательной школы.

В 1946/47 учебном году в связи с отменой военной подготовки уча­щихся V—VII классов и изменением характера допризывной подготовки юношей в VIII—X классах внесены некоторые изменения в учебный план общеобразовательной школы всех регионов. В старших классах увеличи­валось время на изучение родного языка и литературы, иностранного языка, физической культуры. При этом русский язык и литература как учебные предметы были переструктурированы и объединены.

Нашел отражение в учебном плане и кратковременный опыт пре­подавания некоторых предметов. Так, на основе постановления ЦК

374 Глава 16. Школа и педагогика в СССР и России во второй половине XX в.

16.1. Развитие общеобразовательной школы во второй половине 1940-х— 1950-хгг. 375

ВКП(б), опубликованного 4 декабря 1946 г., «О преподавании логи­ки и психологии в средней школе» в 1947—1951 гг. в старших классах средней школы (сначала в крупных городах, а затем повсеместно) преподавались логика (в IX классе — 2 ч в неделю) и психология (в X классе — 2 ч в неделю). В 1955 г. было отменено преподавание курса логики, а в 1958 г. — психологии.

Улучшению учебно-воспитательного процесса в школах в значитель­ной степени содействовала активно проводившаяся в послевоенные го­ды работа по совершенствованию действующих и созданию новых учеб­ников. Начали практиковаться открытые и закрытые конкурсы на составление школьных учебников, создавались пробные учебники.

Вопрос о трудовом воспитании, политехническом обучении и о под­готовке учащейся молодежи к практической деятельности рассматри­вался на сессии АПН РСФСР в июне 1949 г. Внимание участников сессии было сосредоточено на определении путей реализации поли­технического принципа в учебной работе, в процессе изучения основ наук. Рассматривались вопросы отбора комплекса практических ра­бот в учебных кабинетах и на пришкольных учебно-опытных участ­ках, включения учащихся средних и старших классов в общественно полезный труд. В этом направлении развернулась исследовательская работа в институтах АПН РСФСР, институтах педагогики (школ) со­юзных республик, в педагогических институтах.

XIX съезд ВКП(б) (1952) поставил задачу приступить к осуществ­лению политехнического обучения в средней общеобразовательной школе и провести мероприятия, необходимые для перехода ко всеоб­щему политехническому обучению. Решение этой задачи потребова­ло дальнейшего усовершенствования учебных планов и программ, однако реализация этой меры происходила уже в условиях меняюще­гося политического курса. В новых условиях учебные планы и про­граммы в первую очередь должны были обеспечить политехническую направленность содержания школьного образования, определить в нем место трудового обучения и воспитания. Научно-исследователь­ские учреждения призваны были работать над повышением научно-теоретического уровня программ и пересмотром учебной нагрузки учащихся.

На основе изучения опыта и научных исследований (включая экс­периментальную проверку различных вариантов подготовки учащих­ся к практической деятельности) Академия педагогических наук РСФСР сформулировала два основных положения, на которых долж­на строиться система политехнической подготовки учащихся обще­образовательных школ:

•политехническое обучение необходимо в целях дальнейшего по­вышения воспитательного значения общеобразовательной школы. Школа должна закладывать фундамент общей, трудовой и техничес­кой культуры работника производства;

• политехническое обучение не заменяет профессионального, но облегчает овладение профессиональными знаниями и навыками, со­здает условия для свободного выбора профессии.

Исходя из этих общих положений, ученые-педагоги начали разра­ботку учебных планов и программ. В них предусматривались уроки ручного труда в начальных классах, практические занятия в школь­ных мастерских и на пришкольных учебно-опытных участках, прак­тикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству, механической и химической технологии, агрономии, которые долж­ны были войти в содержание политехнического обучения в общеобра­зовательной школе.

Результатом этой деятельности стал новый учебный план, введен­ный в 1955/56 учебном году в массовой школе. Политехническое об­разование и трудовое обучение должны были осуществляться как в процессе изучения основ наук (физики, математики, химии, биоло­гии и др.), так и путем включения в учебный план школы специаль­ных предметов: ручного труда в I—IV классах; практических работ на учебно-опытных участках и в учебных мастерских в V—VII классах; практикумов по сельскому хозяйству, машиноведению и электротех­нике в VIII—X классах. Это обусловило изменения в составе предме­тов в учебном плане и в количестве часов на их изучение.

После XX съезда КПСС была организована проверка эффективно­сти новых (экспериментальных) учебных планов общеобразователь­ной школы (под руководством С.Г. Шаповаленко, М.Н. Скаткина, Э.И. Моносзона). Проект учебного плана предусматривал увеличение времени на труд в I—VII классах, введение нового предмета — основы производства — в VIII—X классах (элементы машиноведения, электро­техники и промышленного производства в городской школе, основы растениеводства, животноводства, механизации и электрификации сельского хозяйства — в сельской). Специальное время отводилось на учебно-производственную практику в V—IX классах. Несколько сокра­щалось, соответственно, количество часов на изучение общеобразова­тельных дисциплин. Разработаны новые программы по труду, основам производства и производственной практике. Предусматривалось вре­мя на факультативные практические курсы по выбору.

Министерство просвещения РСФСР разработало документацию о содержании и организации опытной работы, о методах производст-

376 Глава 16. Школа и педагогика в СССР и России во второй половине XX в.

16.1. Развитие общеобразовательной школы во второй половине 1940-х — 1950-х гг. 377

венного обучения, об особенностях учебной работы в опытных клас­сах, об учебных планах и программах для этих классов.

Решение задач политехнического образования и трудовой подго­товки учащихся было связано с серьезными трудностями. Выделение значительного количества учебных часов на трудовую подготовку без коренного пересмотра программ по общеобразовательным дисципли­нам приводило к учебной перегрузке школьников. Продолжитель­ность учебного года увеличилась с 32 до 34 недель. В каждом классе предусматривались обязательные экскурсии на природу, а в старших классах — на промышленные предприятия, в колхозы и совхозы. Школьники включались в посильный общественно полезный труд. Все эти меры повлекли за собой сокращение времени на изучение ос­нов наук, особенно гуманитарных.

В 1958 г. принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В со­ответствии с этим Законом вводилось всеобщее обязательное восьми­летнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличи­вался до 11 лет. Кроме того, в школе восстановлено совместное обучение мальчиков и девочек, введена обязательная производствен­ная подготовка. В большинстве школ обучение в XI классе посвящено профессиональной подготовке по одной из рабочих специальностей. Усилилась профориентационная работа школы, сводившаяся фактичес­ки к агитации выпускников на продолжение профессионального обу­чения по одной из дефицитных рабочих специальностей.

Восьмилетняя школа, согласно постановлению, должна обеспечить более основательную, чем семилетняя, подготовку своих выпускников, дать им соответствующие общеобразовательные и политехнические знания и воспитать психологическую готовность к труду. С этой целью в учебных планах IX—XI классов одна треть времени отводилась на профессиональную подготовку и производительный труд. Профессио­нальная подготовка старшеклассников должна проводиться в учебных мастерских и в производственных цехах предприятий, на стройках, в ученических бригадах колхозов и совхозов, в учебно-опытных хозяй­ствах и т.д. На промышленных предприятиях создавались учебные цехи, участки для производственного обучения учащихся старших классов. Колхозы и совхозы выделяли в учебных целях сельскохозяйст­венные машины и комплекты машин, обслуживающих ученические производственные бригады.

Во все учебные дисциплины стали вводиться новые научные зна­ния, знания о применении достижений науки в производстве. Воз­никло даже особое название этого периода — «эпоха НТР» (научно-

технической революции). Школьников стали знакомить с основами ядерной физики и атомной энергетики, химическими технологиями, существенно расширился круг математических знаний и т.д.

Увеличение количества часов в восьмилетней школе стало возмож­ным в связи с продлением срока обучения на один год. Кроме того, для успешной реализации учебного плана продолжительность учебного года была увеличена с 32 до 38 недель (включая 2 недели на обществен­но-производственную практику) в V—VII классах, до 39 недель в сред­ней школе. Изменение сроков обучения в школе потребовало и оче­редного изменения в учебных планах и в программах по ряду предметов. Работа по совершенствованию этих документов активно велась в последующие годы.

В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета министров СССР, опубликованным 2 июня 1959 г., «О расширении самообслужи­вания в общеобразовательных школах, школах-интернатах, детских домах, профессионально-технических училищах, суворовских учили­щах, в средних специальных и высших учебных заведениях» учащие­ся обязаны были дежурить в школе, сами убирать классы, выращивать деревья, цветы, работать в уголках живой природы, следить за чисто­той и благоустройством школьного двора и спортивных площадок, ремонтировать и изготовлять учебно-наглядные пособия.

Был учрежден новый тип учебных заведений — профессионально-технические училища (ПТУ). В них преобразованы школы фабрично-заводского обучения и ремесленные училища. Главным отличием ПТУ стало то, что параллельно с профессиональным обучением здесь давалась и общеобразовательная подготовка, сходная по содержанию со школьной, но значительно ниже по уровню. В отличие от школ, в ПТУ могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет. Это дало воз­можность получить среднее образование многим людям, чье детство прошло в военные и послевоенные годы.

Следует отметить, что изменения, внесенные в структуру учебных планов и программ средней школы на основе Закона о школе 1958 г., были не достаточно обоснованы. Так, жесткое закрепление школ за предприятиями, находящимися на территории микрорайона школы, ограничивало свободу выбора учащимися профессии в соответствии с их интересами и склонностями; выделение большого числа часов на производственное обучение вело к снижению уровня общего образо­вания, что наносило определенный ущерб делу подготовки кадров, обучения и воспитания молодого поколения.

Переход к 11 -летней школе занял примерно пять лет, в течение ко­торых явных ее преимуществ обнаружено не было. Исходя из этого,

Глава 16. Школа и педагогика в СССР и России во второй половине XX в.

16.2. Развитие школы и педагогической науки в 1960—1970-е гг. 379

ЦК КПСС и Совет министров СССР 10 августа 1964 г. приняли поста­новление о переводе средних школ снова на десятилетний срок обуче­ния. Одиннадцатилетнее обучение было сохранено в вечерних (смен­ных) общеобразовательных школах страны, так как сокращение срока обучения в них могло отрицательно сказаться на качестве подготовки выпускников этих школ.

В конце 1950-х — начале 1960-х гг. в систему школьного образования вошли школы и группы продленного дня как важное средство дальней­шего улучшения общественного воспитания детей и усиления помощи семье. В постановлении ЦК КПСС и Совета министров СССР от 15 фе­враля 1960 г. «Об организации школ с продленным днем» предусматрива­лось открытие таких школ для учащихся I—VIII классов в городах, рабо­чих поселках и сельской местности по усмотрению местных органов управления при условии, что это не приведет к увеличению сменности занятий в школах данного города или села. Расходы на содержание школ с продленным днем предлагалось производить за счет бюджетов союз­ных республик. Колхозам рекомендовалось принимать участие в органи­зации школ с продленным днем, в которых будут учиться дети членов колхоза, а также содержать за счет своих средств дополнительный обслу­живающий персонал, участвовать в расходах на питание учащихся.

В осуществлении всеобщего обязательного восьмилетнего обуче­ния и развития среднего образования на селе особое значение приоб­ретало создание интернатов при восьмилетних и средних школах. Ти­повые здания для них надлежало строить за счет средств на жилищное строительство. Однако в начале 1960-х гг. сельские интернаты могли вместить лишь половину нуждающихся в них учащихся.

При общем сокращении школьной сети главным образом из-за свертывания малокомплектных начальных школ число неполных средних школ значительно выросло, а средних — несколько сократи­лось в результате укрупнения и ликвидации малокомплектных и пло­хо оборудованных школ. Сеть сельских средних школ росла несколь­ко быстрее, чем городских, что являлось отражением реализации политики «сближения города и села».

Следует отметить, что практиковавшиеся в 1950-х гг. неоднократ­ные реорганизации учебной работы, смена учебных планов и про­грамм без достаточной фундаментальной подготовки к их реализации были проявлением известного субъективизма в решении вопросов народного образования. Это не могло существенно изменить основ­ные направления развития всей системы народного образования, но осложняло работу органов народного образования, учителей и уча­щихся, нарушало стабильность в деятельности школы.

Если в первые послевоенные годы при совершенствовании содер­жания школьного образования главное внимание уделялось повыше­нию научно-теоретического уровня, то с конца 1950-х гг. наряду с этой задачей, которая неизменно оставалась актуальной, все острее вставала проблема подготовки выпускников к жизни, к практичес­кой деятельности. Поиски ее оптимального решения нашли свое от­ражение в различных модернизациях учебных планов и программ. Однако радикальное преобразование средней школы в направлении профессионализации ее старшей ступени было недостаточно проду­манным.

В целом развитие педагогической теории и практики в 1950-е гг. ха­рактеризовалось тенденцией реализации политехнического обучения в общеобразовательной школе, что проявлялось в самых различных фор­мах и направлениях. Например, в учебный план школы были включены специальные предметы: ручной труд, практические работы на учебно-опытных участках и в учебных мастерских, основы сельского хозяйства, машиноведения и электротехники и др. Это вызвало пересмотр учебных планов и программ, увеличение срока обучения до 11 лет и годовой на­грузки до 38—39 недель. Как следствие, произошло сокращение време­ни на изучение гуманитарных дисциплин и основ наук в целом. Мало­эффективным оказалось и введение с 1959 г. обязательного дежурства в школе, уборки классных помещений, работы на пришкольном участке, самостоятельного ремонта учебных пособий и др.

К положительной стороне происходивших изменений можно от­нести увеличение времени на факультативные практические курсы по выбору и введение обязательной производственной подготовки, ори­ентировавшей выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из дефицитных рабочих специальностей, что ре­шало проблему нехватки кадров в сфере начального и среднего про­фессионального образования.

16.2. Развитие школы и педагогической науки в 1960-1970-е гг.

Основное внимание в 1960—1970-е гг. было сосредоточено на разра­ботке теоретических проблем школьного обучения и воспитания: дидак­тических основ учебных планов и программ общеобразовательной школы, принципов отбора учебного материала в школьные курсы, его распределения по годам обучения, путей обеспечения межпредмет­ных связей. Изучались требования производства к уровню общего об­разования в условиях научно-технической революции.

380 Глава 16. Школа и педагогика в СССР и России во второй половине XX в.

16.2. Развитие школы и педагогической науки в I960—1970-е гг. 381

Постановлением ЦК КПСС и Совета министров СССР от 10 нояб­ря 1966 г. «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобра­зовательной школы» Министерству просвещения СССР и Министер­ствам просвещения (народного обра