Чтобы помочь Франсине справиться с ее трудностями в математике и особенно с проблемами в ее отношениях со сверстниками, мы приняли во внимание несколько факторов. Во-первых, мы решили, что обучение должно быть в основном вербальным, и понимали, что труднее всего Франсине будет с математикой. Ее учителя одобрительно отнеслись к решению позволить Франсине использовать калькулятор и компьютер, для того чтобы ей было легче усвоить новые понятия. В наши планы входило также уделить особое внимание физическому воспитанию для улучшения ее визуально-моторной координации. Учитель математики согласился, что, если Франсина будет использовать разграфленную бумагу это поможет ей представить себе действия с цифрами, и это действительно привело к тому что ее занятия стали успешнее.
Больше всего нас беспокоило то, что у Франсины нет друзей, и мы считали, что эта проблема напрямую связана с нарушением ее способности к обучению.
План когнитивно-бихевиорального вмешательства был разработан в соответствии с программой обучения Франсины. Поскольку у девочки были хорошо развиты вербальные способности, мы учили ее решать проблемы, используя ролевую игру. Мы посоветовали ее матери приглашать в дом какого-нибудь ребенка, чтобы у Франсины появилась возможность проверить на практике свои умения. Франсина жила, погрузившись в свое одиночество, и казалось, что ей не хочется следить за своим внешним видом, поэтому мы обсудили вопрос, не будет ли полезным для того, чтобы она приучилась следить за собой, поручать ей какую-нибудь домашнюю работу. Мы потратили довольно много времени на то, чтобы объяснить родителям Франсины природу ее проблем, и наши советы помогли им лучше понять и облегчить ситуацию.
|
|
Мы увидели эту семью год спустя, и хотя некоторые из проблем Франсины все еще существовали, ее социальные навыки стали явно лучше. Ей все еще было трудно с кем-то подружиться, и она предпочитала проводить время одна, но эта проблема стала явно менее напряженной, чем год назад.
Франсине удалось оказать помощь потому, что ее проблемы были верно идентифицированы, однако вспомним, что к тому времени, когда на нее обратили внимание, у Франсины уже начались трудности в школьном обучении. Первым шагом к решению любой проблемы является понимание того, что данная проблема существует. Особенности расстройства развития школьных навыков осложняют это осознание для многих детей и их родителей. Хотя многие признаки данного расстройства, связанного с речью, проявляются с раннего детства, надежных способов выявить подобные нарушения нет до тех пор, пока ребенок не подрастет настолько, что его можно будет подвергнуть формальному тестированию.
|
|
Результаты проверки очень важны, поскольку для успешного лечения расстройств существуют довольно узкие временные рамки. Если проблема выявлена в раннем детстве — скажем, в дошкольном возрасте, — в этом случае недостатки речи и языка часто могут быть успешно исправлены. Если проблема не определилась лет до 8, результаты лечения будут гораздо менее успешны (Fletcher & Footman, 1994). Занятия с детьми по фонологической осведомленности в раннем возрасте могут предотвратить последующие проблемы с чтением у тех детей, которые находятся в группе риска (Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994; Footman, Francis, Beeler, Winikates & Fletcher, 1997). Эта работа заключается в играх, в которые входит прослушивание и чтение стихов, распознавание предложений и слов, а также анализ различных слогов и фонем. Например, ребенок может анализировать слово «крот», рассматривая его как «к-рот», а затем синтезировать его в «крот», или же можно использовать кубики с алфавитом, чтобы разбить слово на различные фонетические звуки: «к», «р», «о», «т» (Lyon & Cutting, 1998).
Изучение расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков сыграло решающую роль в теории и практике педагогической работы в последнее десятилетие. Упомянутые выше открытия в неврологии оказывали стимулирующее действие на некоторые образовательные практики. Но даже сегодня существуют значительные расхождения во мнениях относительно того, как найти лучший путь помощи детям с расстройством развития школьных навыков.
Программа направленного образования. Определение детей с особыми потребностями в обычные классы в настоящее время стало нормой в Северной Америке. Основанием для этого движения за совместное обучение, которое началось в 1950-х годах, были результаты исследований, показывающие, что обучение учащихся с нарушениями в отдельных специальных классах оказалось неэффективным и, возможно, было болезненным для самолюбия этих учеников (Baldwin, 1958). Особые классы для таких детей, которые одно время были в моде, были упразднены. В школах появились комнаты для отдыха и учителя, которые получили специальную подготовку. Эта перемена имела еще то преимущество, что отпала необходимость в ярлыках и делении детей на категории. Акт об образовании для всех умственно отсталых детей от 1975 года в США (замененный в 1997 году на Акт о детях с трудностями в обучении) и Акт об образовании 1982 года в Канаде предоставили право учащимся с особыми нуждами быть допущенными в различные учебные заведения, несмотря на имеющиеся у них умственные нарушения.
К концу 1980-х годов движение за совместное обучение расширилось и стало Программой направленного образования (regular education initiative (REI)), согласно которой учащиеся с нарушениями развития школьных навыков принимаются в обычные классы, и учителя общего и специального профиля несут ответственность за обучение этих детей. Самое важное здесь заключается в том, что ярлыки относятся к программам, а не к детям (Hammill, 1993). В принципе, Программа направленного образования является привлекательной, многообещающей инициативой, поскольку позволяет детям с особыми потребностями получить образование, не ставя им диагнозы и не наклеивая ярлык умственно отсталых, не способных к обучению и т. п. Однако вопросы реализации программы и специальной подготовки учителей, также как и вопрос, отвечает ли инициатива направленного образования особым потребностям учащихся, все еще остаются нерешенными (В.G. Cook, Semmel & Gerber, 1999; Kavale & Forness, 2000).
Методы обучения. Хотя остаются противоречия во мнениях относительно практических аспектов целесообразности приема всех детей в обычные классы, большая часть преподавателей сегодня одобряет «обычное» образование для детей с расстройством развития школьных навыков. Направленное обучение — это честный подход к образованию, в его основе заложено мнение, что для укрепления необходимых детям навыков педагоги должны в своей деятельности приблизиться к потребностям этих детей (Hammill, 1993).
|
|
Что здесь следует делать? Нужно ли начать с направленного обучения специальным фонетическим навыкам, а потом перейти к словам и предложениям, или наоборот (Lyon & Cutting, 1998)? Нужно ли детям с расстройством развития школьных навыков разбивать каждое слово на звуки, прежде чем они начнут адекватно понимать значение слова и правильно употреблять его в контексте? С другой стороны, по мнению сторонников методов, делающих акцент на кодировке, необходимо специально обучать детей структуре слова из-за их фонологических нарушений (Mather, 1992). Методы, делающие акцент на кодировке применительно к чтению, подчеркивают необходимость специального изучения структуры слова и деконтекстуализации до тех пор, пока у ребенка не появятся необходимые навыки. Эти методы опираются на постулат теории о том, что способность к декодированию, к точному и быстрому распознаванию слова должна приобретаться до того, как ребенок будет по-настоящему понимать текст (Hallahan, Kaffman & Lloyd, 1996).
С другой стороны, по мнению сторонников метода цельного языка, обучение, основанное на фонетических методах, совершенно не связано с содержанием текста (K. Goodman, 1986). Метод цельного языка применительно к обучению чтению делает акцент скорее на заучивание целых слов и выражений, чем на отдельные звуки. Ребенок может не охватить все детали текста, но, читая целиком слова и предложения, он лучше поймет и оценит весь контекст и содержание прочитанного. Метод цельного языка более, чем метод, основанный на заучивании отдельных слов и звуков, способствует вовлечению ученика в восприятие всего текста. Этот подход имеет в своей основе мнение, что дети — даже дети с расстройством развития школьных навыков — способны выучить правила, необходимые для чтения (D. F. King & Goodman, 1990).
|
|
В целом современные исследователи отдают предпочтение методу, который делает акцент на кодировке, как более подходящему подходу для обучения основам чтения (Foorman, 1995; Lyon & Cutting, 1998). Метод цельного языка эффективен для улучшения отношения детей к самому процессу чтения, но для того, чтобы появились реальные достижения в умении читать, необходимо применить специальные фонетические тренировки (Stahl, McKenna & Pagnucco, 1994). На практике эти два подхода часто сочетаются, для того чтобы помочь ребенку добиться возможно больших успехов (Hammill, 1993).
Теперь мы обратимся к некоторым практическим примерам того, как можно учить детей чтению, письму и математике, применяя установленные правила чтения. Бихевиоральные и когнитивно-бихевиоральные методы очень полезны для решения проблем детей с коммуникативными расстройствами и расстройствами развития школьных навыков (Lyon & Cutting, 1998). Кроме того, новые методы, которые опираются на использование новых технологий, дают некоторым детям дополнительные возможности приобретения основных и более продвинутых учебных навыков.
Бихевиоральные методы. У детей с расстройством коммуникации и расстройством развития школьных навыков многие проблемы происходят оттого, что им слишком быстро преподают материал (Rourke & Del Dotto, 1994). Поэтому метод, дающий детям набор вербальных правил, которые можно записать и обращаться к ним снова и снова, представляется более полезным, чем метод, полагающийся на запоминание или понимание концепции. Проверенные бихевиоральные принципы хорошо подходят задачам направленного обучения.
В дополнение к учебным концепциям, некоторые из сопутствующих проблем, которые касаются отношений со сверстниками, могут рассматриваться примерно в том же ключе, что и в случае с Франсиной. Простой, основанный на постепенности подход, представляется более благоприятным, чем подход, при котором проблему стремятся решить сразу и целиком. Детям нужна также помощь, для того чтобы научиться применять новую информацию в различных ситуациях. Индивидуализированный, основанный на приобретении полезных навыков подход не должен быть скучным и однообразным. И на самом деле, специалисты, занимающиеся исправлением речи и языка, умеют обеспечить детям стимулирующее, специально организованное окружение для занятий и практической работы с языком. Во время занимательной работы с маленьким ребенком специалист рассказывает про игрушки, а потом просит ребенка что-то рассказать самому, используя те же самые звуки или слова. Ребенок наблюдает, как логопед произносит звук, чувствует вибрацию его гортани, а затем он сам практикуется в произнесении звуков перед зеркалом.
Бихевиоральные методы часто используются в программе направленного обучения, которая обычно проходит в кумулятивной, высокоструктурированной форме (Hall, Hughes & Filbert, 2000). Врезка 11.4 содержит пример такой программы.