К коррекционно-развивающей работе в специальном образовании

РАЗДЕЛ VI КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА

ГЛАВА 1. Методологические подходы

к коррекционно-развивающей работе в специальном образовании

Прежде чем рассмотреть основные модели психологической коррекции, приведем некоторые соображения относительно понимания самого термина «психологическая коррекция», по­зволяющие разграничить эту деятельность со смежными об­ластями воздействия.

Цели, задачи и основные принципы коррекционной рабо­ты с детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским [28] и впервые стали использоваться в дефектологии применитель­но к различным вариантам аномалий развития. В тех услов: ях термин «коррекция» означал систему психолого-педагоп ческих воздействий, направленных на компенсацию, испра] ление отклонений в психическом и физическом развит! детей.

В дальнейшем, по мере развития практической психолО' гии, понятие «психологическая коррекция» распространило» и на область условно-нормативного развития. Именно toi возникла проблема разграничения понятий «психокоррекция «психотерапия», «интервенция», «вмешательство» и т-Я-семантически объединенных понятием «воздействие».

Наиболее интересные, на наш взгляд, обзоры подход⁰ этой терминологической и содержательной проблеме приведены в работах Г.В. Бурменской и соавторов [27], И.И. Мамайчук [67; 68]. Не останавливаясь лишний раз на определении этих понятий, отметим, что мы полностью согласны мнением И.И. Мамайчук, которая считает, что данная проблема возникла не в связи со спецификой их воздействия на ребенка, а из-за укоренившегося в нашей стране мнения, что психотерапия — это область медицинской практики и заниматься ею имеют право только специалисты с медицин­ским образованием, в то время как психологическая кор­рекция относится к психологии и заниматься этим типом воздействия могут специалисты с психологическим образо­ванием. Однако содержательные и организационные разли­чия между ними минимальны. При этом мы выражаем прин­ципиальное несогласие с тезисом, декларируемым в работах Р.С. Немова и А.А. Осиповой, что объектом психологической коррекции могут быть исключительно клинически здоровые люди [79].

Разработке принципов и теоретических моделей в отече­ственной практической психологии всегда уделялось много внимания. Для нас наиболее важны работы И.В. Дуброви­ной, Г.В. Бурменской и О.А. Карабановой, методология санкт-петербургских психологов, в первую очередь И.И. Мамайчук [27; 45; 68; 86; 91 и др]. Не пересказывая этих работ, реко­мендуем читателям ознакомиться с текстами.

Теперь остановимся на некоторых методологических под­ходах к построению моделей психологической коррекции.

Основные цели психологической коррекции, на наш взгляд, следует рассматривать в широком и узком смыслах.

-В наиболее широком смысле коррекция может рассматри­ваться как социально-психологическая взаимоадаптация инди­видуума и окружающей среды, создание оптимальных условий Для адекватной его возможностям реализации индивидуально-личностных особенностей и поддержание этого равновесного состояния на протяжении всего развития ребенка, формирова-^ния из индивидуальности личности и в дальнейшем — субъек-^а- Основными задачами для реализации этой цели являются ^явление и преодоление (ликвидация по И.И. Мамайчук) не­достатков, дефицитарности в развитии психических функцио-^ьных систем и личностных свойств.

В узком смысле психологическая коррекция понимается как основной метод воздействия специалиста, получившего соответствующее психологическое образование, для «...оптимизации развития психических процессов и функций и гармонизации развития личностных свойств» [68, 25].

Современные исследования и собственная практика р_а5 ты с различными категориями детей показали, что классические концепции психического развития ребенка в целом формирование отдельных функциональных систем и сфер недостаточно учитывают собственную, внутренне присущую ребенку активность в амплификации образовательных воз действий. Представление о развитии как об исключительно прижизненном формировании всех психических структур _Зг счет интериоризации социально-культурного исторического опыта согласно знаково-речевому подходу в значительной степени начинает оспариваться современными исследовате­лями.

Более адекватной для построения теоретико-методологи­ческой концепции коррекционнои работы нам кажется опора на субъектно-деятельностную теорию С.Л. Рубинштейна и е< дальнейшее развитие в трудах А.В. Брушлинского и его со­трудников, в частности Е.А. Сергиенко [17; 114; 115]. При взгляде на ребенка, изложенном в этих работах, гораздо боль­шее значение придается собственной активности, антиципиру­ющей составляющей деятельности, в нашем представлении - активности к развитию (см. раздел I). Кроме того, оправ­данным в коррекционнои работе оказался системный подход Л.М. Веккера [24], согласно которому психические функции и процессы рассматриваются целостно без принципиального деления на низшие и высшие.

Подобные взгляды, составившие основу методологии дея тельности специального психолога, приводятся в наших стг тьях и книгах [106; 107; 110]. На этом же методологической подходе основаны и описываемые ниже коррекционные про­граммы, которые за прошедшие годы показали свою эффе тивность. Именно таким образом реализуется принцип един­ства методологии, диагностической и коррекиионной де. тельности психолога образования, декларируемый нами первой главе.

Необходимо остановиться и на другом принципе, полу¹*¹ шем у И.И. Мамайчук название иерархический принцип я хологической коррекции. У большинства авторов — этот и цип имеет обозначение принципа коррекции «сверху Основной акцент коррекционнои работы при приоритете п ципа «сверху вниз» ставится на создании «оптимальных

условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреж-яия первичного звена» [45]. То есть в решении вопроса о аПР^{аВЛенности ко}РР^екп.^ии приоритет отдается позиции сверху вниз», ставя своей целью активное формирование того, _т0 должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспек-_иве в соответствии с требованиями общества (реализуя, та-_кцм образом, социально-психологический норматив). Тем са­мым в центр внимания ставится «завтрашний день разви-_тИЯ», а в качестве основного содержания коррекционной работы принимается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка [27; 45; 68; 77; 91 и др.]. д это означает целенаправленное формирование психологи­ческих новообразований, составляющих сущностную ха­рактеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда следует и положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка.

Данная концепция ставится в противовес другой, условно определяемой как коррекция «снизу вверх», которая рассмат­ривается как упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей и навыков. В боль­шинстве работ этот подход характеризуют как принципиаль­но методологически неправильный, ориентированный исклю­чительно на наличный уровень психического развития [27; 45; 68; 77; 79; 128].

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками большин­ство отечественных авторов не считают целью коррекции сосредоточение усилий на установленной первопричине и обусловленном ею первичном дефекте, даже если понятие первичного дефекта используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как ^это понимается в классической дефектологии), а историчес­ки-временной последовательности возникновения отклоне-^ний в развитии, обусловленных теми или иными причина-и. Считается, что в большинстве случаев коррекционную Работу надо начинать со вторичных и даже третичных де-*Р^еКтов [11; 128]. Таким образом, мишенью воздействий спе-^алИстов должно стать «целенаправленное формирование °бщенных способов ориентировки ребенка в различных сфе-^х предметной действительности и межличностных отно-^енйй... целенаправленное изменение социальной ситуации

его развития» [45]¹. Таким образом, приоритетными пп знаются будущие задачи и цели развития, пусть и с учет актуального состояния ребенка. Отметим, что при так понимании задач коррекции в целом минимизируется зн чение всей предыдущей истории развития ребенка.

Реализация принципа учета системности развития коррекционной практике, успех которого базируется на р_е зультатах диагностического обследования как представлен* оценки системы причинно-следственных связей, иерархи отношений между симптомами и их причинами, сводится опять же к «сложившейся иерархии форм психической де_я. тельности на каждом возрастном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы» [77, 164].

Подобную методологию коррекционной работы в настоя­щий момент нельзя рассматривать как полностью удовлетво­ряющую запросам реальной практики.

Коррекционная работа современного типа должна не толь­ко учитывать всю структуру и иерархию конкретного вариан­та психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемых симптомов, вы­явленного уровня сформированности всей системы базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», с которой началось «уклонение» от иде­альной программы развития (условно-нормативного или типо­логического варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить наиболее эффективную коррекционную программу, наметить адекватные мишени. Учитывая взаимо­действие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность включен: тех или иных развивающих или коррекционных воздействи] При этом возможен и необходим постоянный контроль за и менениями состояния ребенка, то есть постоянное соотнесе] нормативной программы развития операционально-техноло ческих составляющих (в соответствии с их уровневым стро< нием и онтогенезом) с их формированием в процессе специаль­ной психологической работы.

¹ В реальной практике эти теоретические построения зачастую своД опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование па* мышления, речи и т.п.). хотя и с учетом ведущей деятельности Д^аН периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий У1 мотивации и более широкие возможности формирования различных Ф°Р хической деятельности.

При этом, в отличие от бытующего понимания коррекци-ноЙ работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и еяировки уже имеющихся психологических способностей (А ункдий), мы рассматриваем формирование взаимосвязан- базовых составляющих, а через них - психических фун-

й и систем в соответствии с нормативной последователь-_остью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип остроения коррекционной работы был сформулирован как _(Принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающе­го развития).

Однако нельзя полностью отрицать и значение принципа «сверху вниз». Нам кажется неправомерным разделять в практике эти два подхода, напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «недизъюнктивное» (термин А.В. Брушлинского), неразделимое [11; 17]. В дей­ствительности в реальной работе с детьми специалист одно­временно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ре­бенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) об­разования в конкретной коррекционной деятельности нео­споримы. В то же время большинство зарекомендовавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до ана­литически ориентированной терапии) в действительности ре­ализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в боль­шинстве случаев интуитивно) принцип замещающего разви­тия. В связи с этим следует поставить вопрос не о разграни­чении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной де­ятельности.

При таком взгляде на психологическую коррекцию важ­ным становится соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того ^ли иного подхода становится возраст ребенка, с которым Доводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем °лыпе специалист может опираться на осознание и, соответ-^Венно, обсуждение с ним новых форм поведения, понима-^е им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше ста-ится объем компонента «сверху вниз», даже если речь идет _в ^^а°оте с такими функциональными системами, как память, приятие, речь. Чем младше ребенок, тем меньше возмож-

ностей для осознания собственных проблем, меньше ная опора специалиста на самосознание, понимание и р лексию. В этом случае возрастает значение и, соответстве но, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности т* работе с собственным телом, с чувственными образами, _a<h фективной и эмоциональной регуляцией).

Каузальный принцип, или принцип системности разви тия психической деятельности, реализуется через учет всей сложившейся в процессе развития иерархии психических структур.

Не менее важным принципом организации коррекцион-ной работы является принцип комплексности. Мы рассмат­риваем два его аспекта. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса кли-нико-психолого-педагогических воздействий [68; 118], ко­торые предусматривают включение максимально возможно­го и необходимого количества различных специалистов (меди­ков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях (см. раздел V). С другой сто­роны, понятие комплексности заключается в особеннос­тях использования методических средств и подходов са­мим психологом, творческое освоение арсенала коррек­ционных приемов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.

Понятие комплексности также означает, что психолог спо­собен осознать и включить в свою деятельность знания смеж ных с психологией областей (различные отрасли медицины, дефектология, в том числе логопедия, инновационная педа гогика, социология), способен говорить «на одном языке» с< специалистами этих областей, реализуя, таким образом, св< координирующую функцию.

Все вышеперечисленное базируется на осознании псих
логом пределов и границ своих возможностей при возде
ствии на ребенка или подростка, что является важнейшй
условием деятельности профессионала (тем более в систея
специального образования) и выражается в принципе пр
фессиональной компетентности, исходящего из более D
рокого этического закона «не навреди». Особенно важно У⁴
тывать границы собственных профессиональных возмоя
стей в ситуации работы с детьми дошкольного и школьного возраста, которые сами не могут осознать каче­но воздействия, не могут, в отличие от более старших, ринять какие-либо решения. Пожалуй, именно профессио-_альная компетенция становится регулятором отбора при-^лемых для коррекционной деятельности направлений, программ и технологий, ограничивает безудержную погоню за новыми и более эффективными, с точки зрения недоста­точно опытного специалиста, психологическими коррекци-онными программами.