Готовность к школе детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях

Поступление школу — переломный этап в жизни любого ребенка. Оно связано со значительными изменениями всей его жизни. Для детей, растущих вне семьи, это обычно означает еще и смену детского учреждения: из дошкольного детского дома они попадают в детские учреждения школьного типа (школьный детский дом, школа-интернат и др.).

С психологической точки зрения поступление ребенка в школу знаменует, прежде всего, изменение его социальной ситуации развития. Это понятие было введено выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским, став одним из основных фундаментальных понятий отечественной психологии развития: «...К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития данного возраста. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте существенно отличается от той, которая была в раннем и дошкольном детстве. Во-первых, значительно расширяется социальный мир ребенка. Он становится не только членом семьи, но и вступает в социум, осваивает первую социальную роль — роль школьника. По существу, он впервые становится «социальным человеком», достижения, успехи и неудачи которого оцениваются не просто любящими родителями, но и — в лице учителя — обществом в соответствии с общественно выработанными стандартами и требованиями к ребенку данного возраста. Окружающие люди и, прежде всего, родители начинают смотреть на ребенка не только с точки зрения того, что в нем им лично нравится или не нравится, симпатично или не симпатично, но и с позиции соответствия школьным нормативам.

Сегодня в науке выделяют педагогическую и психологическую готовность к школьному обучению. Остановимся на последней.

Психологическая готовность к школьному обучению — совокупность психологических особенностей ребенка, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. Это понятие нередко рассматривается как синоним понятия школьная зрелость, принятого в западной психологии. Важно, однако, подчеркнуть различия между ними. Школьная зрелость означает созревание соответствующих мозговых структур, которые делают возможным для ребенка выполнение школьных требований.

Психологическая готовность к школе, помимо всего прочего, отражает, прошлое дошкольное детство: насколько были реализованы заложенные в нем возможности, насколько успешно шло развитие ребенка.

Один из важнейших критериев психологической готовности к школьному обучению — способность ребенка видеть в учителе не просто взрослого, а именно учителя — человека, который должен чему-то научить, передать какие-то важные знания. Приходящий в школу ребенок должен уметь вступать в такие отношения со взрослым, которые опосредованы особой социальной ролью последнего и в этом смысле лишены непосредственности. Если учитель спрашивает ученика, сколько будет три плюс четыре, или просит нарисовать целую строчку палочек, то ребенок должен понимать, что взрослый делает это не потому, что сам не знает результата сложения или хочет наказать ученика, заставив выполнять такую заведомо скучную и никому не нужную работу, как рисование палочек, а потому, что хочет научить его считать и писать. Только в этом случае ученик воспринимает задания взрослого как учебные задачи и может правильно на них реагировать.

Отсутствие правильных, с психологической точки зрения, взаимоотношений между учеником и учителем отрицательно влияет не только на процесс становления учебной деятельности, но и на развитие личности ребенка, прежде всего на его саморегуляцию, рефлексию, самостоятельную оценку результатов собственных действий.

Воспитанники школы-интерната хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Действия детей при этом носят пошаговый характер — исполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех случаях, когда правила выполнения задания вводятся не пошагово, а формулируются до начала деятельности и достаточно сложны, а ребенок должен ориентироваться одновременно на несколько правил, эффективность оказывается неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей по сравнению с их сверстниками из обычных школ.

При приеме в школу определяется исходный уровень функциональной готовности или школьной зрелости ребенка (функциональная готовность – соответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения). Известно, что дети с низким уровнем функциональной готовности составляют «группу риска» как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости. Многие из этих детей буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих, другие (обычно имеющие хороший уровень интеллектуального развития или хорошо подготовленные к школе в плане овладения основными школьными навыками – чтением, счетом, письмом) могут учиться достаточно хорошо, но постоянно испытывают чрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям. Для диагностики функциональной готовности ребенка в нашей стране и в ряде других стран Восточной Европы используется тест Керна-Йирасека.

Когда целью определения готовности является раннее выявление тех детей, которые для организации их деятельности на уроке нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагога, помимо функциональной готовности, диагностируются также такие компоненты психологической готовности, как развитие произвольности(прежде всего умения слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец). Эффективным методом диагностики в этом плане является методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина.

Многих исследователи считают, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития, и к 6-7-летнему возрасту для нормально развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.). Рисунки воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют собой так называемого «головонога», что типично для детей 3-3,5 лет. В том, что воспитанники детского дома не могут правильно нарисовать, такой наиболее часто встречающийся в детских рисунках объект как человеческая фигура проявляется, на наш взгляд, не столько отсутствие необходимых графических навыков, сколько недостаточное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда ученых, полное, точное и расчлененное восприятие — необходимое условие успешного обучения в начальной школе.

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната представляется на первый взгляд несколько парадоксальной. Традиционно принято считать, что недостатки в развитии самостоятельности, произвольности поведения детей связаны с гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Воспитанники школы-интерната с раннего возраста растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В этих условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, ожидаемый результат – высокий уровень развития у детей умения организовать себя, планировать свое поведение и т. п. Однако эти элементы развития произвольности у первоклассников из школы-интерната сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников, воспитывающихся в семье. Дело в том, что ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми, практическое отсутствие личного времени, которым ребенок может распоряжаться по своему усмотрению, на самом деле не предоставляют ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого — все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.

Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, а с другой — имея возможность соучаствовать в сложной, разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой обед, ремонтировать с отцом водопроводный кран, собирать с дедушкой конструктор и т. п.), не только научается выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности происходит не в ситуации специального обучения, а, естественно, включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирование, самоконтроль и т. п.), обычно лишены воспитанники детских домов.

Для организации деятельности ребенка на уроке большое значение имеет также то, как ребенок реагирует на похвалу и замечания взрослого — учителя, воспитателя (чувствителен к похвале, замечанию, равнодушен, обижается в ответ на плохую отметку, замечание, исправляет ли свое поведение в ответ на требование взрослого, готов на все ради похвалы взрослого и т. п.).

Для разработки индивидуальной программы развитияучащегося целесообразно определять психологическую готовность во всем объеме, т. е. диагностировать различные её стороны: интеллектуальную готовность (развитые дошкольные формы мышления — наглядно-образное, наглядно-схематическое и др.; творческое воображение, наличие основных представлений о природных и социальных явлениях), волевую готовность (формирование соответствующего уровня произвольности), мотивационную готовность (желание ходить в школу, приобретать новые знания, желание занять новую социальную позицию — позицию школьника), а также сформированность у ребенка отношения к учителю как к взрослому, обладающему особыми социальными функциями, развитие необходимых форм общения со сверстниками (умение устанавливать равноправные отношения и т. п.). Большое значение для понимания того, готов ли ребенок к школе, имеет развитость игровой деятельности.

При сопоставлении готовности к школьному обучению детей, приходящих в первый класс школы, воспитывающихся в семье, и дошкольном детской доме, обращает на себя внимание следующее.

Дети, пришедшие в школу-интернат из дошкольного детского дома, в большинстве случаев оказываются достаточно подготовленными к школе, если судить по формальным параметрам. Они знают буквы, а некоторые владеют послоговым чтением, умеют считать в пределах десятка, неплохо ориентируются на плоскости (различая верх, низ, право, лево). Воспитанники отличаются высоким уровнем мотивационной готовности к школьному обучению: они хотят учиться, стремятся ответственно выполнять задания учителя.

У детей из школы-интерната хорошо сформировано умение классифицировать различные объекты и явления, что проявляется в соответствующем возрастным нормам уровне выполнения известной диагностической пробы "Четвертый лишний".

Таким образом, по традиционным общепринятым критериям готовности дети, приходящие в школу-интернат из дошкольного детского дома, удовлетворительно подготовлены к школьному обучению, если иметь в виду детей здоровых, с медицинской точки зрения, и воспитывающихся в дошкольном детском доме с удовлетворительным уровнем воспитательной работы.

Однако психологический анализ показывает, что эта, на первый взгляд, благополучная картина во многом не отражает действительного положения вещей. Известно, что мотивационная готовность к школе имеет большое значение для нормального вхождения ребенка в учебную деятельность. При формировании положительной мотивации к учению велика роль взрослого, который выступает в особой функции носителя общественно заданных образцов. За стремлением ребенка выполнять все его задания, за положительным отношением к взрослому как к учителю, скрывается такой тип общения, который позволяет ребенку усваивать общественные образцы. Иными словами, мотивационная сторона общения ребенка с учителем обеспечивает развитие деятельности младшего школьника. У воспитанников детского дома положительная мотивация в отношения взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения с взрослым и, вследствие этого, сверхценности этого общения. Такая особенность мотивации общения не только не способствует становлению учебной деятельности, но часто препятствует протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться взрослому, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой учебной задачи.

Гипермотивация общения с взрослым скрывает от наблюдателя дефекты в развитии произвольности у воспитанников учреждений интернатного типа. Как оказалось, дети-сироты охотно и с большим рвением принимались за выполнение любого задания учителя, часто не могут с ним справиться, если педагог не следит за каждым действием ребенка и не оценивает его. Возможность выполнять задания только в условиях пошагового контроля и неспособность самостоятельно спланировать и осуществить даже простейшее действие – характерная черта детей, не готовых к обучению, так как подобные формы произвольности необходимы для учебной деятельности. Вышесказанное прекрасно демонстрирует результаты экспериментальной пробы "Графический диктант. Воспитанники детского дома успешно справлялись с первой частью задания, которая основана на пошаговом управлении деятельностью, но оказываются совершенно неспособными выполнить вторую часть, в то время как для учеников, воспитывающихся в семье, обе части по трудности одинаковы.

Как отмечалось выше, воспитанники дошкольных детских домов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классификации, умение подводить предмет под определенную категорию. Однако для определения интеллектуальной готовности к школьному обучению психологически более важно выявить общий уровень развития интеллекта, исключая фактор специального предварительного научения. Данному требованию отвечают тесты Пиаже. Например, тесты на сохранение количества вещества и на сохранение длины.

По результатам выполнения этих тестов выявилось значительное отставания воспитанников детского учреждения от детей, растущих в семье: лишь 13% пришедших в первый класс воспитанников владеют принципом сохранения (детям было 7-8 лет), в то время как у "семейных" детей принцип сохранения в большинстве своем формируется к 4-5 годам. Таким образом, у воспитанников детского дома операция обратимости как важнейшая составляющая мышления в понятиях, оказывается, по существу, несформированной, что непосредственно сказывается на усвоении учебного материала.

Особенности, характеризующие готовность, а точнее, неготовность к обучению, с которыми ребенок приходит в первый класс, затрагивают фундаментальные стороны психического развития и оказываются достаточно стойкими, в большинстве случаев, не только не компенсируются, но и усугубляются с возрастом. Такое положение во многом обусловлено тем, что программа обучения и воспитания в детских домах и школах интернатах не ориентирована на преодоление тех недостатков в интеллектуальном плане и личностном развитии, которые сложились у ребенка в условиях психической депривации. Традиционное школьное обучение лишь закрепляет эти недостатки. Задача педагога — с первых шагов пребывания ребенка в школе-интернате или школьном детском доме направлять свою деятельность на преодоление имеющихся у ребенка дефектов психического развития, что должно обеспечиваться соответствующей диагностической и коррекционной работой.

Таким образом, центральными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются:

внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

в познавательной сфере: знаково-символическая функция сознании и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать, познавательные интересы;

в личностной сфере: произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.