Психология личности учителя

То, н а с к о л ь к о будет полноценным психи­ческое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интере­сов и склонностей, са­мостоятельного твор­ческого мышления, их самосознания, соци­альной активности и нравственной воспи­танности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым каче­ственным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические пе­дагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребен­ка, «не только^tне приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации» [32, с. 200].

Отечественная педагогическая психология накопила богатей-ш и й материал исследований в области психологии педагогичес­кого труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьми-

§ 1. Психология личности учителя 395

на, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой за­интересованный читатель.

В психологии педагогического труда принято выделять осо­бенности личности учителя, деятельности и педагогического об­щения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые от­вечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость» [26, с. 5]. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагоги­ческая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способнос­тей — общих (необходимых всем учителям, независимо от препо­даваемого предмета) и специальных (с учетом специфики препо­даваемого предмета).

Большинство моделей педагогических способностей подраз­деляются на четыре подгруппы¹: 1) системные модели; 2) струк­турные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятся системные модели педагогичес­ких способностей. Например, модель педагогических способнос­тей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоно-болиным². Автором выявлены свойства индивидуальности, струк­тура которых и составляет собственно структуру главных компо­нентов педагогических способностей:

1) способность делать учебный материал доступным для уча­щихся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогическое волевое влияние на детей;

¹ См.: Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический про­фотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. ²См.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

396 ' Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

5) способность организовывать детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный предмет с жизнью;

11) наблюдательность (по отношению к детям);

12) педагогическая требовательность и т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин¹, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личност­ной организации учителя, включающих:

1) перечень свойств и характеристик личности учителя;

2) перечень требований к психолого-педагогической подго­товке;

3) объем и содержание академической подготовки;

4) объем и содержание методической подготовки по конкрет­ной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные со­ставляющие педагогических способностей:

1) направленность (идейная, профессионально-педагогичес­
кая, познавательная);

2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);

3) частные дидактические способности (специальные или
навыки владения методиками преподавания по конкретным дис­
циплинам).

К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно-зирующие модели педагогических способностей.

По мнению Н.В. Кузьминой², педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конст­руктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе относятся так называемые прогности­ческие модели педагогических способностей, например, Дж. Райн-са. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в

¹ См.: Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской шко­
лы в.профессиональной подготовке. М., 1976.

² С м.: Кузьмина Н.В. О ч е р к и п с и х о л о г и и труда у ч и т е л я. Л., 1967.

§ 1. Психология личности учителя 397

1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении ше­сти лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

1) фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);

2) фактор деловитости (системности) — безалаберности;

3) фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие воз­можности учащихся» - скучного, однообразного ведения занятия;

4) фактор доброжелательного — недоброжелательного отно­шения к ученикам;

5) фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания;

6) фактор доброжелательного - недоброжелательного отно­шения к администрации и другому персоналу школы;

7) фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;

8) фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;

9) фактор хорошего словесного понимания.

• В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой):

№ п/п	Общие педагогические способности	Компоненты
I	Дидактические (связанные с информационной функцией учителя - передачей информации учащимся, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления)	Способность передавать информацию детям. Экспрессивно-речевые способности. Академические (познавательные) способности. Распределенное внимание
II	Организационно-коммуни­кативные (связанные с осуществлением организаторских функций и общением)	Коммуникативные способности. Педагогический такт. Организаторские способности. Суггестивные способности
III	Личностные (связанные в основном с осуществлением воспитательной функции учителя)	Перцептивные способности. Педагогическое воображение. Способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения

398 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Один компонент общих способностей рассматривается отдель­но как их основной стержень, как совершенно обязательная пред­посылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — распо­ложенность к детям, которая характеризуется сердечной привя­занностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к уче­никам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педаго­гического общения с ними, от возможности проникнуть в свое­образный детский мир, влиять на формирование детской психи­ки, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность [26, с. 9].